Цікаво знати! Гавриш Наталя Василівна «Сучасне заняття в ДНЗ»

ПЕРЕДМОВА

Сьогодні ми живемо у фантастично мінливому, нестабільному світі. Безперестанно трансформуються соціальні структури, і суспільство, позбувшись консервативних рис, перестало бути гарантом будь-якої стабільності, надійності. Влучно охарактеризував труднощі нашого часу відомий російський психолог В. Кудрявцев: «Старий «підручник життя», за яким учились ще наші батьки, уже не підлягає черговому перевиданню, а новий ще не написано, та й незрозуміло, як його писати» [23,с. 70]. Повною мірою ця ситуація характеризує й процеси, що відбуваються в різних ланках освітньої системи.

У світлі сучасних перетворень освіта опановує новий соціокультурний простір, що характеризується інноваційністю та інтеграційністю. Він не просто кардинально змінює (не запитуючи чи готові ми до цього) форми, методи навчання, реалії взаємин суб'єктів навчального процесу, він вимагає принципового оновлення сутності найважливіших понять і категорій педагогічної науки. Зокрема, поняття освіта (від слова освітити, висвітлити) сьогодні пов'язується з процесом і результатом висвітлення, розкриття в особистості кожної людини найпотаємнішої, глибинної її суті, формування нею образу свого Я. Таке трактування поняття освіта передбачає принципово іншу методологію навчального процесу, орієнтовану на інші цінності, інше розуміння ролі особистості в навчанні, яка не лише на декларативному рівні, а реально має стати не просто суб'єктом навчання на певних ланках освіти, а суб'єктом життєдіяльності. Провідною умовою цього є пізнання, освоєння досягнень культури людства (І. Бех, А. Богуш, О. Кононко, В. Кремень, Д. Лихачов, И. Лернер, М. Киященко та ін.).

Хоча, коли ми говоримо про принципове оновлення змісту означених понять, сутності сучасних підходів, ми іноді просто забуваємо, що в давній історії людства такий стан уже переживався, ми, можливо, просто не були готові прийняти стару істину не лише розумом, а й серцем, не були готові реалізувати її. Так, у трактаті грецького філософа Сократа, присвяченому визначенню місії виховання й вимог до професії педагога (цей документ називають сократівською клятвою педагога), ми знаходимо надзвичайно актуальні думки, гцо не посивіли під плином століть: «Як учитель і вихователь я зобов'язуюсь поважати й захищати від кожного своєрідність окремої дитини, виступати за її тілесну й душевну неушкодженість, поважати її пориви, відчувати Гі, приймати всерйоз; узгоджувати з нею все, що я чиню її особистості, як я робив би це з дорослим; тлумачити закон її розвитку, наскільки він (закон) несе добро, і давати можливість дитині прийняти цей закон; спонукати її здібності та сприяти їм. Оберігати дитину там, де вона слабка, сприяти їй у подоланні страху й вини, злості й брехні, сумніву й недовіри, плаксивості та егоїзму, коли їй це треба. Не ламати її волю — навіть тоді, коли вона здається безглуздою, але допомагати їй поставити свою волю піц контроль здорового глузду; навчати її таким чином досконалому застосуванню розуму та мистецтву пояснювати й розуміти; готувати її до прийняття відповідальності в співтоваристві й за нього; дати їй можливість пізнати світ таким, який він є, водночас захищаючи від небезпеки, яка вона є. Дати їй пізнати, що таке життя і яке воно гарне, дати їй бачення кращого світу й міцну надію на те, що його можна досягти; вчити її тому, що вірно, а не тому, що істинно, адже «істина є лише в Бога» [8].

Як бачимо, суть освіти й місія педагога в ній, як і тисячоліття тому, усвідомлюється як сприяння формуванню особистості людини, ліпленню нею образу власного Я шляхом привласнення культурних здобутків за допомогою різних навчальних засобів.

Отже, розмірковуючи над сутністю інноваційних процесів у сучасній освіті, ми передусім повинні вбачати їх не в змістовному чи технологічному аспектах, що самі по собі є також надзвичайно важливими, а в прийнятті нової філософії освіти та відповідних їй цінностей і смислів, що виявляються в побудові особливих взаємин суб'єктів освітнього процесу, визначенні кожним з них своєї прогресивної позиції й місії.

Абсолютно очевидно, що найголовнішою умовою реальних позитивних перетворень є кадри, які, як відомо, вирішують усе. Педагогам важливо прийняти сутність цієї гуманістичної освітньої філософії серцем і розумом, пройнятись нею. Водночас очевидним виявляється й той факт, що чинна система професійної педагогічної підготовки гальмує вирішення означеного завдання, відтак опанування «нових правил гри» лягає на плечі педагогічних колективів дошкільних закладів і кожного з педагогів окремо. Процес змістового й технологічного оновлення сучасної дошкільної освіти ускладнюється відсутністю чітких орієнтирів, невизначеністю багатьох параметрів освітнього процесу, зокрема термінологічною розбещеністю, дидактико-методичними різночитаннями, які, за справедливими словами І. Підласого, «розхитують і без того неспокійний човен освітньо-виховних технологій» [27, 3].

Характерною рисою педагогічної діяльності в системі дошкільної освіти є достатньо високий рівень особистісної та професійної активності вихователів, методистів, яка свідчить передусім про їхню незадоволеність наявним рівнем навчально-виховного процесу, відчуттям суперечностей і намаганням його змістовно й технологічно удосконалити. Після тривалого періоду тиску жорстких обмежень і букви інструкцій більшість педагогів щиросердо намагається самореалізуватись, досягти висот професійної творчості, майстерності, нерідко, правда, покладаючись виключно на власні досвід, знання й розсуд. З одного боку, радісно, а з іншого, безглуздо й навіть тривожно сприймається той факт, що сьогодні маііже кожен третій вихователь — сам собі новатор, дослідник, сам собі пише закони, сам їх і втілює в життя. Усе частіше складається ситуація, коли активність є, і навіть відчутна, причому нерідко ціною виключно голого ентузіазму педагогів, а бажаних зрушень, покращення загальних освітніх результатів немає.

Погоджуємося з думкою професора К. Крутій, яка стверджує надзвичайну важливість для фахівців сучасної освіти «строгого, навіть трепетного ставлення до термінологічного поля, яке описує простір їхньої професійно-педагогічної діяльності, а також дотримання певних «залізних принципів», порушення яких переважує баланс корисного й шкідливого на бік шкідливого для фізичного, психічного й духовного здоров'я дітей» [22, с. 6].

Розуміючи, яка невдячна й небезпечна справа в сьогоднішній невизначений час презентувати власне бачення способів упорядкування, удосконалення навчально-виховного процесу в дошкільній освіті, погляди на термінологічні поняття дошкільної дидактики, автори й упорядники цього посібника все-таки вирішили представити його на суд читачів.

Книга складається з п'яти розділів, у яких представлено теоретичні дидактико-методичні аспекти організації навчально-виховного процесу в дошкільному закладі на засадах означеної вище філософії, а також позитивний досвід їх упровадження.

Перший, третій і п'ятий розділи презентують авторську наукову позицію й практичні доробки доктора педагогічних наук, професора Наталії Гавриш, яка протягом багатьох років була науковим керівником освітнього комплексу дитячий садок — початкова школа «Надійка» та педагогічної майстерні на базі дошкільного закладу № 39 м. Луганська.

Авторами другого розділу, у якому представлено зміст перспективного планування на основі тематичного принципу в сукупності з атласом інтелектуальних карт, є Наталія Гавриш та кандидат педагогічних наук, викладач кафедри дошкільної та початкової освіти Л НПУ імені Тараса Шевченка, науковий керівник експериментального майданчика Олена Ліннік.

У четвертому розділі представлено упорядкований і систематизований досвід вихователів міст і сіл України щодо проведення комплексних та інтегрованих занять різної спрямованості. Упорядниками цього дуже цікавого досвіду є Наталія Гавриш та Наталія Губанова, методист кабінету дошкільної освіти Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, методист вищої категорії.

У п'ятому розділі зроблено спробу визначити типові помилки, яких припускаються вихователі в плануванні й проведенні інтегрованих занять.

Автори сподіваються, що книга виявиться цікавою й корисною для дошкільних працівників і вчителів початкової школи, студентів і магістрантів, викладачів вищих педагогічних навчальних закладів.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ

ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В СУЧАСНОМУ ЗАКЛАДІ

1.1. Інтеграційні процеси в сучасній дошкільній освіті

Стратегічні напрями розвитк> сучасної освіти, передусім її першої ланки — дошкільної освіти, передбачають реалізацію інтегративного підходу до побудови змісту, формування в дошкільнят цілісного системного світобачення. Такі орієнтири вимагають переходу від традиційних лінійних моделей структурування знань до складних, від статичних дидактичних систем до динамічних, від уніфікації змісту освіти, до розуміння його множинності та відносності. Ускладнення взаємодії між різними галузями знань як провідна методологічна закономірність сучасного змісту навчання стимулює розвиток інтегративних процесів у дошкільній освіті. Аналіз теоретичних джерел дає змогу визначити два основних напрями дослідження проблеми інтеграції в освіті — інтеграція змісту (когнітивний аспект) та інтеграція форм і методів навчання (технологічний аспект). Поширеним є також підхід, який передбачає перехід від комплексу різнопредметних уявлень до єдиного інтегрованого погляду на дидактичну систему. Його використання в структуруванні знань та організації навчального процесу, упровадження в педагогічну практику інноваційних технологій, зокрема інтегративних, базується на теоретико-методологічному аналізі структури знань, світоглядних, освітніх та інших функцій, з'ясуванні методологічних концепцій, що можуть бути покладені в основу інтеграції освітніх процесів, у тому числі на етапі дошкільної освіти.

Науковці відзначають, шо на сучасному етапі інтегративні тенденції в освіті починають реалізуватися як закони. Отже, усвідомлення сутності інтеграційних процесів у навчальних системах має відбуватись у напрямі від усвідомлення системи ключових понять, аксіом, постулатів а потім законів. Звернімося до аналізу ключових понять.

З метою чіткого однозначного використання терміна інтеграція було проаналізовано однокореневі поняття. Саме поняття інтеграція слугує для позначення процесу чи стану відбудови через відновлення, поповнення, об'єднання в ціле раніше ізольованих частин; тобто, означає результат інтеграції чи дію, яка веде до цього результату; термін інтегратор визначає чинник, відновник, пристрій для інтегрування; інтегральний — значить цілісний, єдиний, неподільний стан, пов'язаний інтеграцією, чи специфічний спосіб пізнання; поняття інтегративний визначає процес, у якому реалізується зовнішня й внутрішня, змістовна й процесуальна сторони інтефації; інтегрований — значить цілісний, без внутрішніх суперечностей стан, що задається ззовні, інтеграційний — характеристика процесу, який реалізується за допомогою інтегративних засобів; слово інтегрування визначає процес знаходження цілості за елементами; зінтегрувати — тобто повністю виконати інтеграційні дії; інтегрувати — значить поетапно ввести елементи в задану систему з наявністю домінуючих елементів [31].

Сутність поняття інтеграція найбільш повно відбиває наступне визначення, надане дослідницею М. Прокофьєвою: «Інтеграція — це процес взаємодії елементів із заданими властивостями, що супроводжується встановленням, ускладненням і зміцненням істотних зв'язків між елементами на основі достатньої підстави, у результаті якої формується зінтегрований об'єкт (цілісна система) з якісно новими властивостями, у структурі якого зберігаються індивідуальні властивості вихідних елементів» [31]. Розуміти сутність інтеграції необхідно, адже нерідко в організації змістових чи процесуальних аспектів навчально-виховного процесу умови інтеграції виконуються не повністю, відтак інтегративні утворення підміняються такими, які лише схожі на них, або мають деякі їхні ознаки.

Сучасні дидакти розрізняють інтегральні, інтегровані та інтегративні дидактичні системи, які відрізняються наявністю в першій групі систем інтегральних підсистем, які, на відміну від інтегрованих, мають більше підстав для інтеграції. Так, якщо в межах інтегрованих систем інтеграція підпорядковується лише заданій меті (практично не враховуючи природи елементів інтеграції), то в інтегральних системах її елементи інтегруються з урахуванням природи цих елементів, визначення об'єктивних передумов процесу інтеграції.

Інтегративний підхід (на відміну від інтегрованого чи інтегрального) передбачає інтеграцію й зовнішню, і внутрішню, і змістову, і процесуальну. Усі елементи інтегративної системи взаємопов'язані та утворюють певну структуру (таких структур може бути кілька, залежно від мети формування системи). Головною особливістю такої системи є те, що зміст навчального матеріалу визначається не ззовні, а зсередини: найменші елементи утворюють більш складні підсистеми, які у свою чергу об'єднуються в системи більш високого рівня організації, у проблемні блоки.

Але, крім названих груп, науковці виокремлюють групу, яка базується на ідеях природної інтеграції та синергетики. Основою синергетичного підходу є нелінійне мислення, здатне сприймати істинну реальність нескінченної змінності світу. Динамічна система (а такими є всі дидактичні системи) у контексті синергетичного підходу трактується як система, зміни в якій визначаються не тільки її станом у певний момент часу, як у класичній динамічній системі, але і їі попередніми станами та зовнішніми впливами, у тому числі й випадковостями. Отже, синергетична система належить до ряду складно організованих, яким не можна нав'язувати напрям розвитку, адже вони залежать від цілісної сукупності умов для «запуску» самоорганізації.

Таким чином, інтеграція є єдиним процесом взаємодії елементів, де водночас забезпечується системність кінцевого результату та зберігаються індивідуальні властивості елементів інтеграції.

З'ясуємо основні чинники й умови здійснення інтеграції в системі дошкільної освіти. Перш за все зазначимо: якщо в системі шкільної освіти існують навіть протилежні думки щодо доцільності впровадження інтегрованих курсів, реалізації принципу інтеграції в шкільному навчанні, то для системи дошкільної освіти характерна одностайна позитивна позиція прийняття як життєвої необхідності провадження інтеграційних процесів у практику роботи дошкільних закладів (А. Богуш, Г. Бєлєнька, Н. Гавриш, О. Кононко, К. Крутій, В. Кудрявцев, Н. Лисенко, Т. Пироженко, С. Якименко та інші).

На жаль, цілеспрямована підготовка вихователів дошкільних закладів до інтегративного навчання дошкільнят у вищих навчальних закладах майже не проводиться, хоча в окремих університетах введено факультативні курси відповідної спрямованості. Водночас, як ми вже відзначали, у практиці дошкільних закладів інтерес до інтегрування змісту, форм і методів освіти в цілому, до методики інтегрованих занять набуває особливої сили. Вихователі, інтуїтивно відчуваючи гостру актуальність інтеграційних тенденцій у системі освіти в цілому й дошкільної освіти зокрема, зумовлених змінами у сфері науки та виробництва, намагаються самостійно розробляти конспекти таких занять і активно їх упроваджують.

Крім того, доцільність реалізації принципу інтеграції в дошкільній освіті пояснюється синкретичною природою дитини дошкільного віку, яка у власному пізнанні світу «йде одночасно в різних напрямах» і має здатність до цілісного світосприймання за допомогою чутливих інформаційних каналів. Психологи, фізіологи, педагоги, аналізуючи пізнавальну сферу дошкільника, зазначають цілісність дитячої психіки, указують на синкретизм дитячих уявлень про світ як основну якість дитячого мислення, зокрема особливості розвитку здатності до узагальнення у дошкільнят (Л. Вен-гер, О. Запорожець, С. Рубінштейн та ін.), водночас глобальність та слабку диференційованість психічних процесів (Л. Виготський, Е. Клапаред, К. Коффка,Ж. Піаже) і в цілому характерне для дошкільників домінування процесів інтеграції (синтезу) над процесами диференціації (аналізу) (М. Поддьяков, О. Поддьяков).

На необхідність реалізувати інтеграційні процеси вже в першій ланці освітньої системи вказують також провідні фахівці початкового навчання, пояснюючи це домінуванням цих процесів у всіх галузях життєдіяльності людини, новими соціальними запитами, відповідними процесами на наступних ланках освітньої системи (М. Вашуленко, Т. Байбара, О. Савченко, Н. Бібіктаін.).

Отже, серед позитивних чинників, які сприяють реалізації інтеграційних процесів у системі дошкільної освіти, можна визначити наявність величезних природних можливостей у розвитку інтелекту дитини, які, нажаль, недостатньо використовуються в традиційному навчанні, та визначеність певною мірою інтеграційного змісту дошкільної освіти, що відбито в концептуальному документі Базовий компонент ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ, а також певний стихійний досвід проведення інтегрованих занять вихователями, які зацікавлені в опануванні відповідної методики. Водночас педагоги переживають відчутні труднощі в забезпеченні цільності, структурної та тематичної єдності інтегрованих занять, недостатньо володіють способами інтегрування змісту та методів навчання. Негативним чинником вважаємо також той факт, що сьогодні педагогічна преса нерідко досить некритично, навіть безвідповідально ставиться до презентації широкому педагогічному загалу низькоякісних конспектів, у яких порушено всі закони логіки, а не лише інтеграції. Низькоякісні розробки, на жаль, некритично сприймає значна кількість педагогів, які звикли вірити написаному. Відтак, усе це негативно відбивається на розвитку мислення дошкільнят, не лише вносить плутанину у формування в них окремих понять, уявлень, а й спричинює хибне світобачення, перекручену картину світу у свідомості дітей. Приклади подібних занять з критичним аналізом ми наводимо в цьому посібнику з метою попередити в подальшому аналогічні помилки. Отже, на наше переконання, необхідне методичне забезпечення інтеграційних процесів у системі дошкільної освіти, допомога вихователям, які працюють з дітьми.

Успішно розв'язувати ці завдання можна тільки з урахуванням особливостей, зумовлених специфікою віку й характерними для нього видами посильної й захопливої діяльності, їх розумним поєднанням.

Несформованість інтелектуально-логічної сфери дітей цього віку потребує поступового, поелементного його розвитку, а чуттєвість й емоційне сприйняття визначають вимоги до психологічного клімату, емоційної атмосфери, у якій відбувається цей розвиток. Розуміючи все це, вихователі нерідко, розробляючи конспект заняття, одягають його, як новорічну ялинку, щоб було все, що потрібно. Але ж ідеться не про елементарне складання елементів системи, як це нерідко буває в практиці роботи вихователів: сподобався цей прийом з однієї технології, модний метод з іншої, — усе зібрала й зліпила своє заняття. Начебто наявні всі окремі сучасні моменти, а смислу в такому дійстві немає, оскільки сам вихователь такий смисл, загальну концепцію у своє заняття не закладав. Сучасна дидактика вимагає цілісного технологічного підходу. Це підтверджує й висловлювання відомого психолога Д. Ельконіна, який розмірковував про вимоги до навчально-виховного процесу в суміжній ланці — початковій освіті: «У дійсності сьогодні необхідно не просто вдосконалювати зміст, форми, методи й засоби навчання, а потрібна докорінна зміна самої ШКІЛЬНОЇ технології... саме технології, а не техніки, розуміючи під першою внутрішню організацію програмового навчального матеріалу, який підлягає засвоєнню, принципів та способів побудови процесу опанування цього матеріалу» [37].

Зазначеним вимогам відповідає інтегрований підхід до організації навчально-виховного процесу в дошкільному закладі. Його реалізація дає змогу, не знижуючи програмних вимог, зробити процес цілеспрямованого пізнання захопливим, цікавим для дошкільнят, оптимізувати його за рахунок переструктурування змісту навчання й принципового оновлення структури й характеру занять. Специфіка інтегрованого навчання створює сприятливі умови для вияву творчості вихователів і дітей. Вона забезпечує певну свободу дій у розкритті теми, змісту, засобів, ш;о використовуються на заняттях. Цей вибір може визначатися й перспективними, і поточними дидактичними, виховними й розвивальними завданнями.

Окремі елементи інтегрованого підходу до організації навчально-виховного процесу втілено в широку практику роботи дошкільних закладів, проте, на жаль, переважно лише у вигляді інтегрованих занять. Втім доцільно також рекомендувати застосування й інших форм інтеграції.

Інтегрований курс може будуватися на основі об'єднання знань з окремих проблем в інтегровані блоки, що створює передумови для різнобічного розгляду базових понять, явищ, більш широкого охоплення змісту, формування в дітей системного мислення, позитивно-емоційного ставлення до пізнання, а також надає можливість економного використання навчального часу. Разом з тим дуже важливо в побудові інтегрованого курсу не перетворити в мозаїку формально об'єднані за зовнішніми ознаками різнорідні знання. Таким курсом може бути система інтегрованих занять «Дитяча філософія» чи інтегрований курс «Творчі години».

Інтегровані заняття — це форма навчально-виховної роботи, яка об'єднує блоки знань з різних галузей навколо однієї теми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів дітей, що дає змогу пізнавати певне явище з різних сторін, досягати цілісності знань. Результатом системного впровадження таких занять є формування системного мислення, збудження уяви, позитивно-емоційного ставлення до процесу пізнання.

Методисти також пропонують інтегративні дні, зміст яких визначається мегатемою, що передбачає вихід за межі одного заняття для найбільш повної її реалізації. Зазвичай інтеграційні дні пов'язуються з включенням дітей у спільну з дорослими проективну діяльність, що завершується досягненням певного результату. Приклади організації таких днів ми також наводимо в нашому посібнику.

Інтегрований підхід у навчанні, безперечно, сприяє розширенню соціально-пізнавального досвіду дітей, інтенсивному розвитку когнітивних процесів; формуванню допитливості, активного ставлення до подій і явищ дійсності; сприяє становленню особистості в суспільних стосунках, і в цілому забезпечує дошкільну зрілість. Однак, варто пам'ятати, що інформативність і привабливість змісту навчального матеріалу самі собою не забезпечують ефективності його засвоєння й розвитку окремих сторін особистості дошкільника. Для цього необхідне стратегічне бачення віддалених та близьких цілей, ретельний добір засобів, методів і прийомів навчально-виховної роботи в структурі цілісної дидактичної системи.

1.2. Категоріальні, змістові та структурні характеристики сучасного заняття

Плюралізм поглядів на формальні, змістові та організаційно-методичні аспекти дошкільної освіти, що є її характерною ознакою, останнім часом став сприйматись не стільки як твердження свободи й демократії, скільки певною мірою розгубленість від потоку, точніше сказати, броунівського руху ідей, програм, підходів, теорій. Не можемо не погодитись з думкою Катерини Крутій, висловленою у статті про діяльнісну модель заняття (журнал «Дошкільне виховання». - 2006. - № 7), що таке різночитання скоріше веде не до творчості педагогів, а до хаосу в теорії й практиці дошкільної освіти. Не можна дозволити, щоб кожен охочий сьогодні переписував на свій манер дошкільну дидактику, власне незнання основних дидактичних категорій видавав за інновації. Можливо, на дошкільну дидактику тому й дивляться дещо зверху представники великої науки, що ми дозволяємо собі певною мірою розбещеність у термінології, сутності ключових понять, розумінні структурно-логічної організації освітнього процесу в дошкільному закладі.

Це необхідно також і для того, щоб відповісти на болюче питання: «Що ж є ДОБРЕ в сучасній дошкільній освіті?» Адже в контролюючих органів, вихователів, дітей, батьків, теоретиків дошкільної педагогіки думки з цього приводу дуже різняться. Тобто, для визначеності з питанням про якість освіти на етапі дошкільного дитинства життєво необхідно упорядкувати, унормувати певну розгалуженість, що наявна зараз.

Для цього, на нашу думку, передусім необхідно визначитись у термінології щодо ключових понять, пов'язаних з організацією освітнього процесу в дошкільному закладі.

Основною формою навчання дошкільників у процесі організованої пізнавальної діяльності було й залишається заняття. Це поняття багатьма трактується по-різному. Поширеним є підхід, відповідно до якого заняття сприймається, як урок з формування нового знання, такий, як у школі. Мотивуючи свої дії тим, що дітей необхідно готувати до школи з пелюшок, щоб у школі було легше (питання — кому), вихователі, які обстоюють цю позицію, старанно втілюють у занятті всі ознаки шкільного уроку: дисципліну, монологізовану форму проведення («Діти, закрийте рота, послухайте уважно МЕНЕ»), мінімум нерегламентованої фізичної, емоційної активності з боку дітей. Існує підхід, що є крайньою протилежністю означеного — «заграти» заняття, перетворити його або в шоу, або в іншу розвагу, головна мета якого — виключно задоволення та споглядальність. Не станемо сперечатись, такі заняття також потрібні, проте не як постійна форма організації пізнавальної діяльності дітей.

Отже, є необхідність визначитись передусім з термінологією. Що таке сучасне заняття в сучасному дошкільному закладі? Які види й типи занять описані в літературі та реально діють у дошкільних закладах? Зазначимо, що ми не намагаємося запровадити нову термінологію чи вивести якісь нові закони навчання. Є спроба розібратись у безлічі термінів і визначити власне бачення на те, яким повинне бути сучасне заняття з дошкільниками.

Динамічні, тематичні, інтегровані, комбіновані, комплексні, сюжетні, сюжетно-ігрові, літературні, художні — ось неповний перелік занять, які описуються в періодичній літературі. Пропонуємо упорядкувати його й охарактеризувати основні види занять з різних позицій.

Передусім необхідно поглянути на заняття з позиції спрямованості змісту. Традиційно в дошкільному закладі найпоширенішими були й залишаються односпрямовані заняття, тобто такі, зміст яких лежить у площині однієї галузі знань, а хід заняття відбувається в межах одного виду діяльності, хоча можуть застосовуватись й інші види дій. Традиція використання односпрямованих або предметних занять сягає ще початку двадцятого століття, коли для побудови навчально-виховного процесу в дошкільному закладі (суспільна система дошкільного виховання ще тільки складалась) було вжито шкільний розпредмечений підхід.

Предметне заняття має й сильні, і слабкі сторони. Позитивним є те, що більшість предметних занять, які є по суті навчально-пізнавальними, дозволяє формувати в дошкільників чітку систему уявлень, знань, певні вміння й навички в межах окремих освітніх галузей (математики, розвитку мовлення, ознайомлення з природою, образотворчій діяльності тощо). Для дошкільника, який тільки починає знайомитись із світом, це є життєво необхідним. Водночас на предметних заняттях пріоритетною залишається переважно навчально-дисциплінарна модель взаємодії, домінує пояснювально-ілюстративний метод навчання, що може спричинити, а в практиці дошкільних закладів нерідко й спричинює зниження пізнавального інтересу, формування в дошкільників інтелектуального споживацтва. Предметні заняття розрізняють за провідним видом діяльності — мовленнєве, математичне, природознавче, валеологічне, музичне, фізкультурне та інші. Такі заняття супроводжуються вказівкою на наявність певної тематики. Втім нерідко вихователі, указуючи на тему предметного заняття, у формулюванні назви заняття підкреслюють не змістову його спрямованість («Гості», «Будуємо дорогу», «Осінь-чарівниця», «Ти та я — дружна сім'я»), апровідниіі вид діяльності, наприклад, «Формування вимови звука «К», «Оповідання за малюнком «Кішка з кошенятами», «Читання української народної казки «Коза-дереза», «Переказ казки М. Коцюбинського «Про двох цапків» тошо. У такому випадку ми вказуємо на те, чим будемо займатись з дітьми на занятті, а не на те, якої мети в засвоєнні певного компоненту уявлень про довкілля прагнемо досягти. Іноді в назві занять вихователі висувають недоречні гасла: «Ім'я за ім'ям — дорогою життя!» або таке формулювання, яке б більше підійшло для назви методичного семінару, батьківської конференції тощо; «Використання народно-прикладного мистецтва в естетичному вихованні дітей», «Застосування інтерактивних методів навчання дошкільнят». У таких випадках очевидно, іцо вихователі забули, для кого проводиться таке заняття.

Зауважимо, що предметне заняття може бути тематичним, якщо всі завдання, які планується вирішити в його ході, педагог підпорядковує розкриттю певної теми засобами конкретної діяльності, наприклад, заняття з формування елементарним математичних уявлень на тему «В гостях у ведмедів» (за мотивами казки «Три ведмеді») , у ході якого через різні складові математичної галузі (форма, величина, лічба, орієнтування в просторі) буде реалізовано тему гостювання. Проте предметне заняття може й не бути тематичним, зазвичай більшість повсякденних занять, які проводить більшість вихователів, саме такі. На них просто вирішуються чергові програмні завдання відповідно до виду заняття. Цю ситуацію директор відомого київського ліцею «Гранд» Володимир Співаковський, влучно назвав «освіта без результату», тобто освіта заради освіти. Начебто й відбувається освітній процес: проводяться заняття, виконується щоденна навчальна робота. А втім бажаного результату, щоб вплинув на сформованість життєздатності дошкільнят (учнів школи), таке навчання не дає, кінцева мета залишається не досягнутою, адже в більшості випадків у побудові навчального процесу в дошкільних закладах дальні цілі навіть не визначаються, більшість вихователів бачить і реалізує конкретну тактичну мету конкретного заняття без намагання досягти зв'язку з іншими видами занять, без загальної націленості на той результат, який має бути досягнутим на виході. Цей кінцевий результат ніхто серйозно не осмислює й не моделює. Але якщо немає чіткого бачення того, чого я хочу, чого прагну, то чи можна вимагати цілеспрямованості дій? Звичайно, ні. Переконатися в цьому неважко, яицо запитати в більшості вихователів, чи складуть вони чіткий і прозорий образ випускника дошкільного закладу, і запропонувати їм співвіднести цей образ з моделлю освітнього процесу, простіше кажучи, знайти в навчальному процесі ті засоби, методи, технології, які дають змогу прийти до бажаних результатів. На жаль, нерідко навчально-виховний процес у дошкільних закладах відрізняє відсутність цілісності, системності. Ключові елементи освітнього процесу як системи (цілі, завдання, форми, методи, засоби, принципи, кінцевий результат) не сприймаються педагогами (у переважній більшості) як цілісна єдність. Більшість вихователів, а нерідко й керівників дошкільних закладів суто формально підходять до реалізації принципу системності в побудові освітнього процесу.

Як ми вже відзначали, сучасна дидактика оголосила провідним в організації освітнього процесу принцип інтеграції, реалізація якого дає змогу забезпечити системність знань дітей. Відтак поширюється практика впровадження паралельно з предметними різноспрямованих або міжпредметних занять, зміст яких об'єднує різні галузі знань і види діяльності. До цієї групи можна віднести інтегровані та комплексні заняття. Найкраще їх специфіка усвідомлюється в зіставленні з односпрямованим заняттям (див. рис. 1).

У процесі предметного заняття вихователь зазвичай вирішує низку завдань, пов'язаних із засвоєнням однієї галузі знання. Перевага інтегрованого заняття полягає в можливості формування, як ми вже відзначали, системного знання, оскільки задіяними виявляються елементи знань з різних галузей. Інтегроване заняття за рахунок поєднання різних видів діяльності та розширення інформаційного поля відрізняється збільшенням часових та просторових меж порівняно з традиційним предметним заняттям. Так, тривалість інтегрованого заняття в старшій групі може сягати 40 — 45 хвилин, причому урізноманітнення способів навчання, регулярна зміна видів діяльності, емоційна насиченість заняття дають змогу зберегти високий рівень працездатності дітей і педагога. Єдиним сигналом до закінчення заняття може слугувати зниження пізнавальної активності дітей, перші ознаки стомлення.

		Види занять за спрямованістю змісту
Односпрямовані				Різноспрямовані
предметне		інтегроване		комплексне

Рис. 1. Види занять за спрямованістю змісту

Інтегроване та комплексне заняття передбачають, як уже було сказано, об'єднання знань різних галузей та види діяльності, що є більш природним для синкретичної природи дошкільника, проте в кожному виді об'єднання відбувається по-різному.

Ми визначаємо інтегроване заняття як таке, що спрямоване на розкриття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, які об'єднуються в широкому інформаційному полі заняття через взаємне проникнення та збагачення.

Комплексним є заняття, спрямоване на різнобічне розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють один одного.

Прокоментуємо сказане. В інтегрованому занятті об'єднання відбувається з проникненням елементів однієї діяльності в іншу, тобто межі такого об'єднання розмиті. На такому занятті майже неможливо, принаймні дуже важко відокремити один вид діяльності від іншого (спробуйте відділити математичну компоненту від природознавчої та образотворчої, коли дитина викладає з семи паличок будиночок для жирафа чи змії. Ця діяльність характеризується єдністю, цільністю). У комплексному занятті одна діяльність змінює іншу, і цей перехід відчутний: помалювали, тепер пограємо, а потім послухайте казку. Комплексне заняття нагадує багатошаровий пиріг, у якому кожен з прошарків залишається відокремленим. Щодо тематики цих видів занять, то зауважимо, що, якщо предметне заняття може й не бути тематичним, а лише спрямованим на розв'язання певної низки навчальних завдань, то інтегроване й комплексне заняття не тематичними бути не можуть! Інтегроване чи комплексне заняття обов'язково тематичне, оскільки тема в такому занятті є стрижнем, ключовою ідеєю, віссю, навколо якої відбувається об'єднання різних видів діяльності та різних галузей знань. Ми переконані, що правильно визначена тема заняття, інтегрованого чи предметного, обумовлює загальний смислоутворюючий ефект, піднімає мислення дітей на більш високий рівень, допомагає дітям усвідомити взаємопов'язаність усього з усім.

Ми розглянули види занять за спрямованістю змісту, разом з тим не менш важливо охарактеризувати їх за дидактичними цілями. Адаптуючи класичну модель класифікації за дидактичними цілями, виокремимо заняття з формування нових знань, заняття із закріплення раніше засвоєних знань та заняття з контролю за якістю засвоєння знань, умінь, навичок, які традиційно в дошкільній дидактиці називають підсумковими (див. рис. 2).

До групи занять з формування нових знань належать односпря-мовані, тобто предметні заняття. Ми вже зазначали їх націленість на вирішення конкретних навчальних, розвивальних завдань, на формування нових умінь, ознайомлення з новою для дітей інформацією. За характером діяльності це можуть бути навчально-ігрове чи навчально-пізнавальне заняття. Навчально-ігровим є заняття, у якому для вирішення навчальних завдань (тобто навчити чогось)

Рис. 2. Види занять за дидактичними цілями

В основу такого заняття може бути покладено ігровий чи літературний сюжет, у який уплетено різноманітні навчально-розвивальні завдання, вправи, монологізовані фрагменти, через які вихователь повідомляє дітям про невідоме чи маловідоме. Навчально-пізнавальне заняття за характером діяльності наближене до урочного типу, тобто спрямоване на виконання визначених програмою завдань. Аналіз теорії й практики сучасної дошкільної освіти дає змогу узагальнити досвід проведення навчально-пізнавальних завдань і виокремити заняття, побудовані на основі застосування дидактичного матеріалу (наприклад, дидактична гра; заняття із застосуванням дидактичної наочності), на основі художнього тексту (за мотивами казки, на матеріалі ігрового вірша тощо), та з елементами експериментування.

На основі вже сформованих раніше знань і вмінь діти виявляють здатність і готовність до самостійної пізнавальної діяльності під керівництвом педагога. Найсприятливіші умови для цього створюють різноспрямовані заняття — інтегровані й комплексні. Для того, щоб дитина почувалась упевнено, виявляла пізнавальну активність, щиру зацікавленість у ході заняття, вона повинна мати певну базу сформованих раніше знань, уявлень, умінь, за допомогою яких зможе встановлювати нові взаємозв'язки, обирати з власного арсеналу найдоцільніші способи дії. Правильно побудоване інтегроване чи комплексне заняття має величезний розвивальний ефект передусім за рахунок того, що вихователь відступає на задній план, виконуючи функції диригента, надає можливості дітям для виявлення самостійності у виборі рішення, відповіді на «хитре» запитання, прояву вмілості, реактивності мислення тощо.

Як приклад наведемо стислий план проведення інтегрованого заняття на тему «Яблуко», метою якого є допомогти дітям усвідомити функції чуттєвого сприймання в становленні цілісного образу предмета чи об'єкта, опановувати способи символізації думки.

Змістовна частина заняття організовується за допомогою карти інтелектуальних дій, яка наочно демонструє дітям цілісну картину пізнавальних дій навколо яблука. Слід уточнити, що вихователь не просто демонструє готову карту, вона створюється на очах у дітей та за їх активної участі (див. рис. 3). Вихователь пояснює дітям, що за допомогою органів чуття можна отримати різноманітні знання й відчуття про будь-який предмет. Щоб визначити форму, величину, колір, кількість предметів, діти принаймні повинні мати первинні уявяеяняпро названі характеристики предметів, хоча б елементарні вміння обстежувати, а також певний досвід дослідної діяльності. Під керівництвом вихователя, об'єднуючись у пари, трійки, діти символічно позначають різні якості та властивості яблука, попередньо обговоривши, як вони це робитимуть.

Для такої підгрупової роботи вони також повинні мати хоча б якийсь досвід соціальної взаємодії, уміння будувати діалог, обстоювати власні думки, ініціювати власні дії тощо. Пізніше ми знову повернемося до цього заняття, а, резюмуючи сказане, ще раз наголосимо на тому, що інтегровані й комплексні заняття спрямовані переважно на уточнення, закріплення, збагачення сформованих ра

До другої групи — заняття із закріплення раніше сформованих знань - належать навчально-пізнавальні заняття - зміст одного з них ми розібрали. Сюжетно-ігрові заняття відрізняє наявність єдиної сюжетної лінії, що є стрижнем всього заняття та визначає І10Г0 логіку. Ігрові елементи можуть бути представленими театралізацією, драматизацією, ігровими ситуаціями, рухливими, словесними іграми тощо. Сюжет заняття може бути підказаний змістом будь-якого літературного чи фольклорного твору, наприклад, за мотивами української казки «Рукавичка». Пригадавши сюжет відомої казки, діти під керівництвом вихователя створюють дошку об'яв у лісі, на якій розміщують повідомлення про різні знахідки (можна почати з тієї ж рукавички, яку звірі по черзі знаходили на галявинці й прагнули знайти її господаря). Об'яви для дошки можуть супроводжуватись малюнками, розрахунками (указівками на кількість, розмір, форму тощо). Педагог організовує розігрування діалогових ситуацій (розмова по телефону, зустріч, допомога тощо). Змістова спрямованість сюжету заняття може бути визначена будь-якою життєвою ситуацією, наприклад, відвідування крамниці (ярмарку, виставки, базару), святкування дня народження, мандрівка, організація роботи ательє, служби спасіння «911», бюро знахідок, підготовка циркової вистави тощо. Цей вид заняття має характерні особливості. По-перше, всі навчальні, розвивальні завдання вирішуються в процесі розгортання сюжету, під час ігрової ситуації, тобто приховані від дітей, що дає змогу забезпечити високий рівень пізнавальної активності та інтересу протягом усього заняття. По-друге, характерною є логічна структура, що складається з вступної частини - входження в сюжет, визначення загальної мети руху (дій, пошуку тощо), розподілу обов'язків та ролей; основної частини — власне розгортання ігрового сюжету, виконання дітьми відповідних дій; та заключної частини, у якій обов'язковим елементом є післядія, обговорення підсумків гри, складання карти, запису розходів, створення пам'ятного альбому чи щось інше. Сюжет передбачає застосування різних видів завдань, водночас дії дітей і вихователя в процесі виконання завдань не жорстко регламентовані, як у сценарному шоу-занятті. Сюжетне заняття вимагає облаштування середовища відповідно до задуму. Воно відбиває величезну внутрішню спільну роботу дітей і дорослих, не розраховану лише не зовнішній ефект. Сюжетне заняття має величезний розвивальний ефект і водночас дарує дітям задоволення від спілкування, смислоутворюючої взаємодії, проте вихователь не може планувати його часто.

Ігрове заняття також має свою специфіку. Передусім зазначимо, що, незважаючи на безперечне, безумовне домінування ігрових елементів у заняттях як формі навчання дошкільників, більшість вихователів, коли йдеться про використання гри в навчальному процесі, забуває про єдність, цілісність її структури; задуму, ролей, сюжету, правил, дій, підсумків тощо, підкоряє гру вирішенню навчальних завдань. 1 тоді ігрове заняття може стати заняттям з використанням ігрових елементів. Заняття-гру може бути побудовано на основі певного сюжету — ігрового. Окрім ігрового сюжету, це заняття повинне мати всі інші ознаки гри: ігрові ролі, ігрові правила, ігрові дії, підведення підсумків гри. На відміну від попереднього виду, заняття-гра має тренінговий характер, діти вправляються в застосуванні тих чи інших способів дії, закріплюють, уточнюють чи поширюють одержані раніше знання. Якщо в сюжетному занятті вихователь є ключовою фігурою, то в занятті-грі його роль — диригувати грою, допомагати дітям створювати й розгортати ігровий сюжет. Наведемо приклад організації такого заняття — «Збори на острів». Спонукаючи дітей до обговорення в першій частині гри списку необхідних речей, вихователь не заперечував проти тих речей, які в ситуації життя на острові вбачались зайвими (холодильник, ліжко, кашпо з кімнатною квіткою та інше). Пізніше, на наступних етапах гри діти самі зрозуміли власні помилки й виправили їх.

До третьої групи — занять, спрямованих на здійснення контрольно-оцінної діяльності, належать заняття-змагання, заняття-шоу та ігрові заняття. Коротко прокоментуємо кожен вид. Заняття-змагання не обов'язково має бути спортивного характеру. Це можуть бути інтелектуальні змагання—турнір знавців чи вікторина з будь-якої галузі знань. Це може бути художній конкурс, виставка, учасники якої демонструють власні художні таланти. Зауважимо, що, ураховуючи психологічні особливості дітей дошкільного віку, доцільність занять-змагань очевидна лише стосовно старших дошкільників, причому саме процес презентації досягнень, а не результат повинен домінувати.

Останнім часом у дошкільних закладах набули особливої популярності заняття-шоу як вид підсумкового, зразково показового, споглядального заняття. Заняття-шоу. Цей вид занять легко розпізнати навіть вже за типом запису, який нагадує сценарій: ведуча. Баба Палажка, Дідусь, Весна, перша дитина, друга дитина, грибок-мухомор, лісовик і т ін. Для кожного визначено слова, які необхідно промовити, щоб витримати загальну сюжетну лінію. Це заняття для гостей, діти на ньому — глядачі. Відтак, непередбачені дії дітей та інших учасників шоу не схвалюються, отже, відразу гасяться, випадковості виключаються. Кожному відведено його місце й роль від початку. Зазначимо, що заняття-шоу можна віднести до розряду розваг, оскільки воно насичене різноманітними сюрпризними моментами, концертними номерами. Інколи в намаганні вразити глядачів вихователі втрачають почуття міри, вносячи в репертуар заняття елементи дорослої культури. Таке заняття дійсно приносить дітям задоволення, от тільки розвивальний ефект його надзвичайно низький, та й часу й сил на його підготовку витрачається дуже багато. Заняття-шоу влаштовують під час презентації досвіду роботи, на жаль, саме цей вид занять обирає більшість вихователів для відкритих показів, адже на першому плані — сам педагог (його артистичні здібності, майстерність, привабливість, виразність), а не діти. Переваги такого заняття полягають у тому, що діти одержують яскраві емоційні, можливо, навіть естетичні враження. Недоліки — у тому, що мовленнєва, інтелектуальна активність дітей на такому занятті не передбачається, отже про його розвивальний ефект говорити не доводиться. Таке заняття вимагає також тривалої підготовки й виснажливих репетицій, фізичних і матеріальних укладень, отже не може реально проводитись часто.

Вважаємо за необхідне охарактеризувати сучасне заняття за такою ознакою, як доцільність способу організації дітей. За класифікацією, обгрунтованою К. Крутій, за способом організації заняття поділяються на групові, чи супер-групові, тобто з усією групою дітей, (традиційно такі заняття називаються фронтальними), підгрупові (чисельність дітей на таких заняттях складає від 8 до 15 дітей), у сучасних умовах це переважно з половиною групи; індиві-дуально-підгрупові (від 4 до 8 дітей) та індивідуальні (від 1 до 4). Співвіднесемо розглянуті вище види занять із запропонованою класифікацією. Звернімось до схеми. 

Рис. 4. Типи занять за способом організації дітей

Ураховуючи вимоги до планування та організації освітнього процесу в дошкільних закладах освіти, кількість загальногрупових занять має бути значно зменшена. У традиційній практиці роботи дошкільних закладах згідно з так званою сіткою занять у старших групах їх не менше, ніж три-чотири на день (!). Ми вважаємо, що протягом дня достатньо спланувати й провести одне групове заняття, одне підгрупове та одне індивідуальне. Найдоцільнішим способом організації для інтегрованого чи комплексного заняття є загальногруповий спосіб, оскільки вихователь застосовує різні види діяльності, що змінюють один одного, уживає різноманітні засоби, за емоційною насиченістю таке заняття майже неможливо повторити двічі. Водночас більшість дітей, як ми відзначали, уже опанували ті чи інші способи дії, почуваються впевненіше й готові до більш самостійних дій під керівництвом педагога.

Щодо предметних, односпрямованих занять, то зазначимо, що, ураховуючи дані психологічних, медичних та педагогічних досліджень, результати яких указують на низький рівень розвитку психічних процесів у значної кількості дошкільнят, поширеність психічних порушень і навіть патології, несформованість за різних причин навичок навчальної діяльності, характерну для багатьох дітей гіперактивність, доцільніше проводити предметні заняття підгрупами, оскільки в умовах зменшеної кількості дітей вихователеві легше організувати індивідуальну роботу, надати допомогу, скоригувати власні дії щодо змісту й структури заняття.

Щодо індивідуальних занять, то значна кількість вихователів змішують поняття індивідуальна робота та індивідуальне заняття. На відміну від індивідуальної роботи, яка по суті є реактивною дією, тобто стосовно кожного окремого професійного випадку, які трапляються під час робочого дня безкінечно й вимагають відповідного реагування (Василько не вимовляє звук «К», Марійку слід навчити ініціювати власні дії, пропонувати себе як ігрового партнера, Оленку слід вправляти в умінні стримувати агресивні прояви тощо), індивідуальне заняття можна визначити як дію сплановану, як важливий елемент системи навчання, що є незмінним для всіх дітей групи. Його відрізняє більша свобода у виборі часових та просторових меж, тобто індивідуальне заняття може проводитись у будь-який зручний для вихователя й дітей час (прийом, прогулянка, самостійна діяльність, вечірній час), що дає можливість максимально враховувати індивідуальні особливості й потреби кожної дитини (для «совенят», наприклад, найбільш доцільно проводити індивідуальні заняття в другій половині дня).

Ми схарактеризували найпоширеніші види занять, у методичній літературі їх представлено значно більше, що, з одного боку, свідчить про творче ставлення теоретиків та практиків до форм організації навчальної діяльності дошкільників, з іншого — вносить плутанину у свідомість вихователів, ускладнює впровадження принципу інтеграції, який є одним з ключових принципів побудови освітнього процесу в сучасних дошкільних закладах.

У процесі підготовки третьої частини книги про сучасне заняття в дошкільних закладах, яку ми зараз готуємо до друку, ми представили конспекти інтегрованих занять вихователів різних областей України. Отже, мали можливість зробити такий реальний зріз щодо якості не лише змісту, а передусім оформлення конспектів занять, що є також важливим аспектом у визначенні професійної культури сучасного вихователя. Коротко представимо найдоцільніші, на нашу думку, форми запису конспектів занять з дошкільниками.

Запис заняття — парадний конспект — план-конспект. Кожного дня в робочий щоденник вихователі записують конспект щоденного, робочого заняття. Час від часу кожен педагог готує для відкритого показу парадний конспект. Нерідко серед таких конспектів, а також у педагогічній пресі можна побачити не конспект, а саме запис заняття. Чим відрізняються ці варіанти оформлення змісту педагогічної роботи на заняттях? Давайте розберемося.

Почнемо з того, для чого вихователеві необхідний конспект. Це — орієнтир у побудові навчального процесу. У конспекті педагог намічає основні моменти заняття, він допомагає тримати загальну логічну лінію. Водночас вихователь у процесі заняття не має можливості тривало, вільно користуватися текстом конспекту, він може лише заглянути в нього, щоб не порушити темп, ритм заняття. Отже, робочий конспект повинен бути коротким, чітким, без зайвої «води», адже це робочий документ, план самого вихователя. Водночас план-конспект повинен бути достатньо конкретним, щоб будь-хто інший (у ситуації заміни) міг відтворити задум вихователя.

Запис заняття відрізняється детальним прописуванням усіх!! слів, які вихователь збирається сказати дітям. Більше того, багато хто з вихователів записує також відповіді дітей, які ще не прозвучали (Марійка:..., Сашко:...). Запис заняття виявляється дуже об'ємним, громіздким. Але прикро не те, ш;о зроблена зайва робота, а те, що вихователь, який підготував конспект у формі детального запису, вже не бажає від нього відступати: віртуальний образ заняття для нього дорожчий і, безперечно, симпатичніший, ніж реальні ситуації на занятті. Адже окремі з них не були передбачені, і вихователь боїться, що не зможе швидко й адекватно зреагувати на них, отже, намагається їх замовчати, проблемні моменти уникає, дітей з їх непередбаченою активністю не чує. Тобто всіма силами намагається зберегти задумане в незмінному вигляді. А значить розвивальний ефект такого навіть ретельно підготовленого заняття — мінімальний.

Іноді є необхідність представити розгорнутий, так би мовити парадний конспект заняття — відкритий перегляд роботи вихователя, творчий звіт, семінари, батьківські конференції, публікація конспекту в періодичній літературі тощо. Зрозуміло, що підготовка самого такого заняття та й запису його конспекту вимагає більш ретельної підготовки, оскільки читачі чи слухачі повинні скласти уявлення про те, яку роботу провів вихователь, ступінь підготовленості дітей, тобто на якому етапі навчання проводиться це заняття. У цьому посібнику ми представляємо разом з планами-конспектами й розгорнуті конспекти занять вихователів. У структурі такого конспекту обов'язковими є такі компоненти: тема заняття, його категоріальні ознаки (ми вже про них говорили), програмний зміст (мета), матеріал до заняття (р/м; д/м), попередня підготовка вихователя та дітей, хід заняття. Щодо запису ходу заняття, то зазначимо, що загальним для всіх випадків є вимога щодо прийняття єдиного стилю запису (вихователь пропонує..., педагог проводить..., діти виконують. .. і т. ін.), або якось по-іншому. На відміну від плану-конспекту, у якому наголошується лише на ключових моментах заняття, у парадному конспекті звернення вихователя, пояснення, сюрпризні моменти, розповіді, пояснення, інструкції тощо — усе розписується майже дослівно. Адже в методичній роботі відкрите заняття розглядається як форма підвищення кваліфікації педагогів, тож конспект треба писати таким чином, щоб не залишалось незрозумілостей та його можна було б відтворити. Отже, розглянуті позиції щодо сучасного заняття в дошкільному закладі, сподіваємось, допоможуть вихователям упорядкувати їхню професійну діяльність.

1.3. Планування освітньої роботи на концептуальних засадах

На часі виходу України на світові освітні обрії очевидною стає різниця між рівнем теоретичного осмислення цілей, змісту освітніх реформених процесів та практичною перебудовою освітнього процесу в межах конкретного навчального закладу. Концептуальні позиції щодо реформування змісту дошкільної освіти в Україні було досить чітко визначено в низці державних документів, зокрема в Базовому компоненті дошкільної освіти (1997 р.). Разом з тим, незважаючи на досить активні й детальні пояснення щодо його змісту, ще залишається багато дошкільних закладів, які й досі не відповіли собі на запитання: що конкретно має змінитися в роботі певного педагогічного колективу, як реально реалізувати компетентнісний, суб'єктно-діяльнісний та культурологічний підходи до освіти, задекларовані в означеному документі.

Більшість вихователів уже начебто психологічно дозріли до прийняття особистісно-орієнтованої моделі взаємодії педагога та дітей як єдино можливої платформи для становлення в них досвіду пізнання й самопізнання, побудови соціальних стосунків. Разом з тим процес оновлення характеру й змісту освітнього процесу дошкільного закладу гальмує тривалий досвід застосування більш легкої в управлінні дитячим колективом авторитарної моделі, тяжіння до традиційних способів організації навчання й узагалі життєдіяльності дошкільників у дитячому садку, орієнтованих на пріоритет організованих форм навчання за шкільним зразком. «Як так без заняття?! Що значить — спрямуйте дітей на взаємодію, співпрацю, спілкування? Як це реально зробити? А «шкільну науку» коли давати? Батьки ж водять у садочок передусім для того, щоб навчити дітей максимально!» — ці та інші запитання турбують більшість педагогів, залишають їх глухими для прогресивних ідей. Але насправді виходить, що чим більше вихователі докладають зусиль на засвоєння дітьми знань-умінь-навичок, тим гірший результат одержують і діти, і батьки, і самі педагоги. Постають класичні питання — ЧОМУ? ЩО РОБИТИ?

На нашу думку, наша дошкільна освіта не буде здатною виконувати державне й суспільне замовлення на виховання особистості, адекватної сьогоднішньому часу, доки реальний процес освіти реально не стане цілісним. Пояснимо цю думку Головний орієнтир конкретного вихователя в плануванні й виконанні педагогічної діяльності — програма, яка водночас є й благом, і нещастям. Благом, тому що педагогічна діяльність не може не бути плановою, націленою на кінцевий результат. Водночас програма, на жаль, містить лише набір певних знань, умінь, навичок за різними розділами, видами діяльності дошкільнят, відтак і кінцевий результат, який вбачають, усвідомлюють вихователі, виявляється фрагментарним, обмеженим параметрами тільки знаннєво-діяльнісного блоку Навчальні й розвивальні завдання конкретного заняття (уроку) — святая святих — вихователі намагаються виконати попри все, виховні завдання багатьма пишуться (якщо пишуться в програмовому змісті) формально.

За програмою майже не проступає загальний результат дошкільної освіти — розвинена особистість, яку характеризують сформовані базові якості, розвинені здібності, нехай на початковому рівні укладені настанови, переконання, суб'єктна позиція. Більшість вихователів (рівно як і вчителів початкової ланки), як свідчить проведене нами опитування, дуже туманно уявляють собі ідеальний образ дитини — випускника дошкільного закладу. Переважна більшість їхніх очікувань пов'язана зовсім не з особистісними якостями, а з показниками навченості, успішного освоєння програми й набором якостей, які полегшують дорослому здійснення педагогічного процесу — слухняність, дисциплінованість, керованість, точність виконання завдань тощо. А ті вихователі, які на перший план таки висувають як головне завдання дошкільної освіти формування таких особистісних базових якостей, як самостійність, активність, ініціативність, відповідальність, працелюбність, креативність, не пов'язують ці орієнтири з принциповими перебудовами в навчально-виховному процесі, стилі взаємодії й спілкування з дітьми. Переважає думка, що ці якості повинні з'явитись самі по собі. Більшість педагогів переконані, що головною цінністю дошкільної освіти залишаються ЗУНи, адже саме за ці досягнення оцінюють якість роботи вихователя (вчителя). Отже, формування особистості дошкільників відбувається безсистемно, що частково пояснює кризовість у вихованні сучасних дітей.

На нашу думку, здатність до системного бачення мети - технологій — результату дошкільної освіти можлива за умови побудови кожним вихователем особисто й педагогічним колективом разом цілісного стратегічного напряму педагогічної діяльності, визначення, чіткого усвідомлення концептуальних основ і лише на цих засадах реалізації тактичних, щоденних завдань навчання, виховання й розвитку дітей.

Побудова освітнього процесу в дошкільних закладах на концептуальних засадах — не просто мода, а жорстка вимога сучасного життя, адже соціально-педагогічна, суспільно-економічна діяльність кожного дошкільного закладу відбувається в загальному соціально-економічному контексті державного господарства й має відповідати його «правилам гри». Колектив, націлений не лише на конкурентноздатність свого закладу, а й на життєздатність кожного із своїх випускників, працівників, повинен сформувати власну філософію (саме вона й відбивається в концепції дошкільного закладу), свідомо прийняти її й діяти відповідно до неї. На нашу думку, доречно прислухатись до думки Клауса Коб'єлла, одного з провідних топ-менеджерів Німеччини, який наполягає не на формальному, а на надзвичайно відповідальному ставленні до означеного питання: «Філософія підприємства діє лише в тому випадку, якщо вона дійсно, хоча б приблизно, відповідає тому, що ви пишете на своєму прапорі. Не все, але від 90 до 92 відсотків ідеї повинне відповідати істині, інакше це звалиться вам на голову, як бумеранг. Краще зовсім відмовитись від цього, ніж поставити поряд з собою рейку, за яку автор сам буде постійно чіплятись, оскільки не захоче її перестрибнути. Але для дійсно надзвичайних досягнень створення по можливості правдивої філософії підприємства є принциповою умовою, при цьому недостатньо тримати цю філософію в голові: її треба викласти на папері й ознайомити з нею всіх, хто має з вами справу» [14, 67—68].

На жаль, в окремих дошкільних закладах концепція є, але це нічого не значить. Вона красиво розписана, оздоблена блискучими файлами й тацями, проте дістають її переважно в момент перевірки дошкільного закладу, для вихователів вона взагалі тарабарська грамота. А вже про реалізацію написаного ніхто й не говорить. Втім концепція й сам процес цілепокладання повинні відбуватись за безпосередньої участі кожного члена колективу, адже вони визначають смисли всієї подальшої роботи. Концепція діяльності дошкільного закладу співвідноситься з чинними освітніми пріоритетами.

Так, визначення головними пріоритетами не відокремлених базових знань і вмінь, а формування в дітей готовності й здібностей самостійно протягом усього життя здобувати знання та за їх допомогою будувати власне соціальне, природне й предметне оточення, чітке, цілісне бачення образу дитини — випускника дошкільного закладу як кінцевого результату педагогічної роботи — неодмінна умова осучаснення змісту, форм, методів дошкільної освіти. Орієнтованість сучасної освіти на формування життєвої компетентності підтверджується також у доповіді міжнародної комісії з освіти для XXI століття «Освіта — приховані скарби», у якій Жак Делор визначив чотири ключових МОЖУ й ПОВИНЕН, названі образно «стовпами», на які спирається освіта кожної сучасної людини, — навчитися пізнавати, навчитися діяти, навчитися жити разом, навчитися жити, зберігаючи психічне та фізичне здоров'я. Ця ідея набула уточнення в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні стосовно дітей дошкільного віку як концептуальному документі, що чітко визначає дальні й середні цілі освіти дошкільнят На основі цього документа в дошкільному закладі повинна бути визначеною прозора для кожного суб'єкта освітнього процесу концепція як важливий системоутворюючий компонент, адже вона висвітлює стратегічний напрямок, допомагає поєднати у свідомості реальні цілі та кінцевий результат; усвідомити й дітям, і батькам, і вихователям, і всім іншим неповторність конкретного освітнього закладу — а без цього сьогодні не можна бути успішним.

Термінологічний аналіз поняття «концепція» дає змогу визначити його як певний спосіб розуміння, трактування будь-якого предмету, явища, процесу, основний погляд на предмет або явище. Термін «концепція» застосовується також для визначення провідного замислу, конструктивного принципу в науковій, художній, технічній, політичній та інших видах діяльності. Виходячи з цього, концепцію освітньої роботи конкретного навчального закладу слід трактувати як найбільш загальний задум її бажаного сьогодення та майбутнього. Наведемо для прикладу визначення основних ідей освітнього процесу комплексу «Надійка»: дошкільний заклад — початкова школа або те, що ми називали філософією підприємства.

Коротко й чітко визначені, прозорі ідеї й думки, відкриті для кожного, хто виховується, працює й співпрацює з цим навчальним закладом, відразу складають його образ, вимагають поваги до себе, прийняття, підкорення, якщо хочеш бути разом.

Але, на нашу думку, лише загального задуму недостатньо, щоб здійснити (забезпечити) реалізацію конкретних змін у різних частинах освітньої системи, оскільки вони не визначені. Тому необхідні спеціальні кроки, щоб перейти від концептуальності до її конкретизації в освітньому процесі.

Концепція розробляється педагогічним колективом у вільній формі, проте повинна, на нашу думку, містити такі компоненти, як-то:

♦       цільові орієнтації (чого прагнемо досягти). Так, для освітнього комплексу «Надійка», десятирічний досвід якого ми згадуємо в цій книзі, разом з іншими це були перехід від педагогіки вимог до педагогіки стосунків, розвиток творчих здібностей, твірних особистісних якостей усіх громадян освітнього комплексу (дітей, педагогів, співпрацівників, батьків);

♦ загальні характеристики освітньої моделі (як, яким чином плануємо досягти наміченого). У нашому випадку до таких належали: суб'єкт-суб'єктна взаємодія; проблемно-пошукова діяльність, інтерактивні технології навчання як пріоритетні способи навчання; диференційовані форми організації освітнього процесу;

♦ чітке визначення позиції вихователя (учителя) та дитини (чого я очікую від дитини, що я їй можу гарантувати). Передусім це визнання індивідуальності, самобутності кожного, ініціювання суб'єктного досвіду здобуття освіти;

♦ принципи реалізації освітньої мети (конкретні вимоги до здійснення освітнього процесу). Серед них—закон взаємності, принцип партнерства, успішності кожного в спільній справі, принцип домінанти дитячого іцастя як найголовнішої освітньої цінності.

Визначення основних концептуальних засад організації життєдіяльності комплексу зумовлює необхідність чіткої побудови ідеальної моделі дитини-випускника в контексті цілепокладання, це допомагає педагогам не лише осягнути, які особистісні якості необхідно закласти вже в дошкільному дитинстві, як вони можуть виявляти себе в мовленні, діях, міркуванні, світогляді дитини, а й визначити, за допомогою яких засобів необхідно формувати ці якості.

Спираючись на концептуальний документ — Базовий компонент дошкільної освіти, ми розробили відповідну модель, яка знайшла продовження в змістовій моделі та орієнтована не стільки на галузі знань, скільки на те, що фундаментально важливе для успішної життєдіяльності дитина має винести з дошкільної освіти (див. рис. 5).

Рис. 5.

Прокоментуємо модель, в особистості випускника, жодною мірою не применшуючи значення інших якостей (активність, ініціативність, працелюбність, допитливість, креативність, компетентність, комунікабельність тощо), найвагомішими ми визначає мо самостійність і відповідальність.

Одне з головних завдань виховання полягає в навчанні дітей обходитись без нас, формуванні їх незалежності, отже самостійності. Усвідомлення власної самостійності, спроможності робить дитину крилатою, здатною виявляти суб'єктність. Життєво необхідно також закласти в ній з перших років життя почуття відповідальності за все, шо стосується її життя, її власних дій, думок, намірів тощо, адже саме відповідальність робить людину дорослою, а не лише великою. Щоб сформувати означені якості особистості, необхідні особливі умови в організації життєдіяльності дітей, забезпеченні таких взаємин з оточенням, які б надавали дітям можливостей виявити самостійність і відповідальність. Причому вихователі, батьки повинні усвідомлювати важливість цих якостей та свідомо спрямовувати власні зусилля на їх розвиток. Через що особистість виявляє свою самість? Через переконання, усвідомлення та прийняття, освоєння основних законів буття. З огляду на чотири основні сфери життєдіяльності, означені в Базовому компоненті дошкільної освіти: природа, культура, я та інші, я—сам, визначаємо основну думку відчуття, яке ми повинні сформувати в наших дітей — ти — частина природи, повинен знати її, підкорятись її законам; водночас ти — частина культури, яку треба навчитись цінувати та збагачувати; ти — частина соціуму, отже важливо навчитись жити в гармонії зі світом людей, опанувати його закони; ти — сам є космос, глибину якого маєш осягнути, щоб виконати свою людську місію на землі.

Ознайомлюючи дітей зі світом природи, ми вбачаємо свою місію у формуванні цілісного уявлення про цей світ, у якому дещо існує саме по собі (кругообіг води в природі, сезонні зміни, природні ландшафти, пояси, клімат, рух Сонця й Місяця, залежності й закономірності існування екологічного ланцюга тощо); про щедрість природи, яка дарує мені можливість жити (сонце, повітря, вода, корисні копалини, продукти харчування, одяг тощо) й оточує піклуванням, надає енергії. Водночас невід'ємним від цих уявлень має бути усвідомлення того, що природа сподівається на мене, чекає від мене зворотного зв'язку, мого піклування, моєї участі, тобто того, що я сам можу дати природі. Усвідомлення означеного факту допомагає дитині відчувати відповідальність за власне здоров'я, за збереження природи, частиною якої вона себе відчуває. Поступово формується екологічне мислення, яке стимулює до активних дій, тобто йдеться про формування життєвої позиції.

Під час ознайомлення зі світом культури педагоги й батьки намагаються дати не лише вузько дисциплінарні знання про форму, колір, величину, засоби зображення, виразності в предметному світі, мистецтві, художній діяльності (до речі, значна кількість вихователів саме на цьому акцентує свою увагу), а сформувати системні уявлення про ту частину культури, яка існувала й існує поза життям конкретної людини, яку ми повинні засвоїти, знати, цінувати, — культура до мене (народна творчість, мистецтво, історія речей у світі), виховати відповідальне ставлення до світу культури, який я особисто маю збагатити, примножити, розвиваючись й удосконалюючись - культура зі мною — через доступні види й форми діяльності (гру, творчість, художньо-предметну, художньо-мовленнєву діяльність тощо).

Соціальний розвиток дитини відбувається під впливом навколишнього середовища й соціального виховання, спрямованого на засвоєння законів соціуму, принципів людського буття, прийняття кодексу прав та обов'язків щодо себе та інших. Дитина, зростаючи, поступово освоює соціум: спочатку найближче оточення, яке складають родина, близькі дитині люди. Закони буття, засвоєні в родинному вихованні, стають підґрунтям в освоєнні наступного щару, входження дитини в більщ віддалений, хоча ще досить близький, зрозумілий, більщ широкий світ, у якому діють нові закони, де життя зіштовхує з різними людьми, які виконують різні соціальні ролі. Поступово поширюється світогляд дитини, коли вона знайомиться з широким, великим світом, опановуючи первісні знання суспільно-політичного, географічного, культурознавчого змісту. Він, цей світ далекий від дитини, яка лише починає освоювати його на етапі дошкільного дитинства, проте дуже важливо, з якими намірами, настановами вона сприйматиме цей світ (толерантно — агресивно, ціннісно-презирливо), яку життєву позицію засвоїть з перших років життя — «назустріч людям», «разом з іншими» чи навпаки, виявляючи споживацьку позицію.

Становлення особистості дошкільника відбувається в соціальних стосунках у процесі опанування предметного й природного світу Вкрай важливо допомогти дитині усвідомити, повноцінно реалізувати її фізичну, психічну та соціальну суть, підступити до оволодіння наукою розуміти себе, свою природу та презентувати себе іншим, яку вона засвоюватиме протягом усього життя. Завдання педагогів і батьків забезпечити активну соціальну практику для особистісного зростання, у ході якої дитина вчитиметься розуміти й соціально адекватними способами виражати власні емоції, усвідомлювати власні потреби, відстоювати власну позицію, розуміти власні можливості.

Реалізація структурно-змістової моделі стає можливою лише в умовах спеціально організованого педагогічного процесу, у якому кожен із суб'єктів не лише чітко усвідомлює ближню (на чергове заняття, урок), вузьку задачу, а розуміє її місце в цілісній освітній системі, бачить, як вона працює на досягнення кінцевого результату.

Як ми вже зазначали, на практиці в більшості дошкільних закладів, на жаль, загальна концепція розвитку відсутня, а розробкою річного плану опікуються насамперед завідувач та методист. У річних планах дошкільних закладів керівники намагаються сформулювати завдання на належному рівні, теоретичний рівень осмислення інноваційних ідей у переважній більшості місцевих, районних дошкільних методкабінетів досить високий. Втім, усі ми добре розуміємо, що від складеного завідувачкою та методистом річного плану до реальної повсякденної життєдіяльності конкретної групи, конкретного вихователя дуже далеко. На жаль, не буде перебільшенням сказати, що річні плани існують самі по собі, дещо відірвано від реального життя дітей, вихователів, педагогічного колективу. Для більшості батьків як суб'єктів освітнього процесу (на жаль, такий їх статус зазвичай лише задекларовано) завдання дошкільного закладу - взагалі тарабарська грамота, отже, вони нам в нашій спільній справі не товариші. Як змінити ситуацію? Як наблизити життя дітей, вихователів, учителів до реалізації поставлених цілей, які здебільшого прекрасні?! Як зробити батьків з першого дня союзниками, коротко повідомивши їм про наші завдання? Пошук відповідей на ці запитання привів нас до такої загальної форми планування роботи, як розробка ключових програм реалізації освітніх завдань, які реалізуються в перспективних та календарних планах роботи вихователів. У повному вигляді деякі програми подано в додатках.

Зауважимо, що розробка програм є засобом реалізації структурно-змістової моделі, представленої на попередніх сторінках, адже кожна з програм націлена на формування в дітей системних знань, виховання самостійності, відповідального ставлення до власного життя, довкілля. Структурними компонентами програми є мета, засоби реалізації мети, визначені ключові напрямки роботи, орієнтовані на розвиток когнітивної, мотиваційної сфери, формування в дітей активної поведінкової позиції через забезпечення практичної участі в дитячих громадських акціях, доброчинних справах тощо. Уперше в зазначених програмах ми визначили завдання, пов'язані не тільки з формуванням у дітей певної системи уявлень, знань з тої чи іншої галузей пізнання, скільки із забезпечення практики активного набуття кожною дитиною досвіду участі в суспільному житті, прояву власної життєвої позиції.

Серед організаційних форм роботи в програмі виокремлюються індивідуальні, підгрупові та колективні форми. Причому, педагогічний колектив розглядає програму як документ, обов'язковий для виконання всіма суб'єктами процесу — педагогами, дітьми, батьками. Тому серед форм індивідуальної роботи програма передбачає дії, які освітній заклад бере на себе по відношенню до дітей — «Надійка» для мене»; дії, які дорослі допомагають кожному вихованцю усвідомити як власне життєве завдання — «Я для себе» і «Я для «Надійки». Кожне із завдань ураховує вікові можливості дошкільнят різного віку, може здаватись елементарним (щоденно роблю ранковий туалет, гімнастику, намагають (43) їсти корисну їжу й т. ін. — програма «Не-хворійко»), проте має величезний розвивально-виховний потенціал, оскільки сформоване сприйняття завдань як зобов'язань, як обов'язкових для власного життя (здоров'я, розвитку) та для спільного блага (можу навчити робити гімнастику дітей молодшої групи, робити відмітки в календарі природи тощо), сприяє вихованню самостійності, формуванню відповідального ставлення до життя.

У програмі особистісного зростання в суспільних стосунках однією з ключових є ідея необхідності цілепокладання в житті кожної людини, формування в кожного вихованця розуміння, навіть переконання того, що від бажання, мрії до їх реалізації дорога може бути довгою, а також успішною чині, залежно від того, як ти особисто намагатимешся перетворити мрію на реальність. Не менш значною нам вбачається думка про те, що необхідно реально оцінювати власні можливості, адже не секрет, що не тільки в дошкільнят, а й у більш дорослих дітей бажання належать їм, а можливості—батькам. Формування відповідальності за власне життя не повинне бути лише декларативним. Навіть маленькі діти це можуть зрозуміти, якщо знайти адекватну форму донесення до них цих життєво необхідних переконань.

Важливий момент - безпосередній перехід від концептуального й програмового визначення до перспективного, а потім щоденного планування й організації роботи. Розроблені програми реалізуються вихователями вікових груп у перспективному та календарному плануванні педагогічної роботи. Ураховуючи принцип інтеграції як один з провідних в організації освітнього процесу в дошкільному закладі, ми розробили тематичний підхід до планування, виходячи з

необхідності забезпечити взаємопов'язаність різних елементів навчального процесу як основу для формування цілісної картини світу. Яскравість, забарвленість цієї картини залежить повною мірою від урізноманітнення форм і методів навчання, його динамічних та просторово-часових параметрів. Класики педагогіки різних часів, зокрема П. Блонський, В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі наполягали на такій організації навчального процесу, яка є цілісним процесом пізнання світу, а навчальні дисципліни постають інструментами цього пізнання.

Коротко скажемо про історію тематичного принципу організації навчального матеріалу. Сама ідея ця не нова. У двадцятих роках минулого століття було розроблено програми, в основу яких покладено принцип тематичного планування — відомі, як плани Гуса. Ідея комплексного інтегрованого міжпредметного вивчення навчального матеріалу не знайшла підтримки в педагогів, науковців, методистів, і Гі було відкинуто.

Тематичне планування широко використовується в роботі з дітьми, які мають певні відхилення в психічному розвитку, наприклад, у логопедичній роботі. Таке планування спирається на принцип групування матеріалу (наприіслад, теми «Гриби», «Квіти», «Дерева» тошо), щоб полегшити дітям осмислення сукупності, взаємозв'язку предметів, об'єктів, явищ навколишньої дійсності. Тобто педагог знайомить дітей із загальновідомим способом групування певних сукупностей, множин предметів чи об'єктів дійсності, пояснює принципи об'єднання цих елементів у систему. Від дітей очікується лише засвоєння готового знання. Цей же принцип було покладено в основу розробленого К. Ушинським навчального посібника для маленьких школярів «Рідне слово».

Наше тематичне планування також побудоване з урахуванням принципу групування навчального матеріалу, але разом з тим передбачає активну участь дітей в його систематизації й спрямоване на формування в них основ діалектичного світосприймання, розкриття їхнього творчого потенціалу, розвиток здібностей і вмінь самостійно й активно пізнавати довкілля. Завдання педагогів — допомогти дітям усвідомити цілісність, системність світу що вічно змінюється, у безлічі його різноманітних проявів через формування уявлень про свою людську сутність, тваринний, рослинний, предметний світ, підвести до елементарного розуміння загальних законів буття (ми вже згадували їх у концепції «Надійки»), взаємозв'язку всього сущого. Особливість нашого підходу виявляється в такій організації освітньо-виховного процесу, яка дозволяє максимально реалізувати пізнавальну активність дітей у пошуково-дослідній діяльності й сприяє формуванню таких важливих особистісних якостей, як активність, ініціативність, самостійність та відповідальність.

Науково обґрунтувати такий підхід до планування нам дозволили результати численних психолого-педагогічних досліджень, у яких простежується тенденція до розуміння характеру інтелектуального розвиткудітей як активно творчого (Н. Батищева, Г. Бєлєнька, А. Богуш, Т. Б'юзен, Л. Венгер, В. Давидов, М. Доналдсон, В. Кудрявцев, В. Кузьменко, О. Кравцова, К. Крутій, С. Кулачківська, С. Ладивір, Т. Пироженко, М. Поддьяков та інші). Науковці доводять, щодітине репродуктивно засвоюють суспільно-історичний досвід, вони можуть далеко виходити за його межі, виявляючи при цьому творчість, самостійно здобуваючи різноманітні знання, відкриваючи для себе нові способи розумових дій. Це важлива закономірність розвитку дошкільників. Усвідомлення і"ї допомагає так побудувати педагогічну діяльність (процес спілкування, навчання), щоб підтримувати, стимулювати активне творче прагнення дитини до пізнання явищ навколишньої діяльності — і в плані їх сприймання й пізнання, і в плані їх практичного перетворення, адже, якщо ми хочемо, щоб будь-яка діяльність засвоювалась дитиною успішно, необхідно, щоб це засвоєння відбувалось на творчому рівні. Як відзначають науковці, діти йдуть шляхом систематизації їхніх уявлень, знань про навколишній світ, підпорядковуючи їх власній логіці.

Пропонована нами модель, успішно апробована протягом тринадцяти років, націлює не на просту передачу знань, досвіду, вмінь та навичок від покоління до покоління, а на розширення інформаційно-пізнавального поля, розкриття в кожній дитині її природних задатків, такої родової якості особистості, як безкінечне, ненаситне прагнення до творчості й краси, надання можливості вихованцям вийти за межі вузько дисциплінарних завдань, виявити інтерес і відчути причетність до розв'язання проблем загальнолюдського характеру. Реалізація принципу інтеграції в тематичному плануванні життєдіяльності виявляється в такій організації життєдіяльності, яка характеризується що дають змогу максимально проявитись природним задаткам дітей; широтою інформаційно-пізнавального поля, що об'єднує різні галузі знань і дозволяє осягнути взаємопов'язаність усього з усім.

Коротко означимо основні організаційно-педагогічні характеристики тематичного планування. Вісімнадцять тем, кожна з яких взаємопов'язана з кожною з чотирьох сфер життєдіяльності, означених у Базовому компоненті дошкільної освіти, розраховані на тридцять шість навчальних тижнів навчального року, кожна з тем має загальну мету й реалізується протягом двох тижнів. Зміст, спрямованість і форми життєдіяльності зумовлюються загальною темою й темою дня, яка є його своєрідним девізом, генеральною ідеєю (див. рис. 6).

Рис. 6. Тематична структурованість інтегрованих занять

Тема визначає загальне спрямування роботи на наступні два тижні, а назва кожного дня — вузлові поняття, ключові слова, які розглядаються та обговорюються в межах цієї теми. Тематичне планування охоплює всі форми освітньої роботи, узгоджується з усіма заняттями, спостереженнями, екскурсіями, експериментальною діяльністю. Тема кожного дня підпорядкована загальній ідеї, великій темі. Робота, розпочата в будь-який день, не обмежується лише цим днем, вона може продовжуватись до закінчення двотижневої теми. Відбувається поступове накопичення й розширення пізнавального простору під час проживання теми. Розглянемо це на прикладі теми «Дивовижний світ казки». Мета роботи за цією темою виявляється в систематизації наявних у дітей знань про літературні та фольклорні твори, пробудження й підтримка інтересу до літератури й фольклору, а також у тому, щоб допомогти дітям через різні форми вираження (театралізацію, малювання, складання творів) висловити власне ставлення до творів, своє розуміння літературних образів. У перший тиждень включено такі теми:

1.Наші улюблені казки (упродовж дня організовуються виставки книг, портретна галерея «Улюблені герої», виготовлення атрибутів до інсценування, створення альбомів, ілюстрацій до казок, словесна творчість).

2.Народні й літературні казки. Попередня робота продовжується, збагачуючись елементами театралізації, використанням вихователями й дітьми Доступних їм різних видів театрів за мотивами казок, розгляданням книжкових виставок, виготовленням ляльок для театру іграшок.

3.Українські казки про тварин. На третій день дітям читають казки про тварин з наступним обговоренням, проводять літературні вікторини, діти малюють ілюстрації до знайомих казок.

4.Казки дідуся Чукоші. Можна провести літературні розваги за творами К. Чуковського, малювання ілюстрацій, читання казок.

5.Чарівні казки. Діти разом з вихователем обговорюють чарівні предмети, виготовляють окремі з них та складають самостійно казки чи оповіді, виготовляють власні книжечки, організовують театралізації.

Протягом другого тижня уточнюються уявлення дітей про авторські та народні казки світової дитячої літератури. Як і на попередньому тижні, вихователь розробляє різноманітні навчальні завдання з математики, граматики, лексики, природознавства на основі текстів відомих творів.

1.Казки Олександра Пушкіна. Вихователь організовує екскурсію в бібліотеку, проводить бесіду з бібліотекарем, організовує виставку книг, слухання казок, розглядає разом з дітьми ілюстрації до творів великого поета.

2.Казки Дж. Родарі. Величезний розвивальний ефект мають «Казки, у яких три кінця», на цьому матеріалі діти можуть складати веселі твори, можна запропонувати виготовлення атрибутів до казки «Пригоди Чиполліно».

3.Казки Е. Успенського. У цей день можна запропонувати дітям огляд мультфільмів за творами казкаря, виконання різноманітних творчих завдань за змістом казок, провести веселу вікторину чи конкурс малюнків на тему казок.

4.Повчальні казки М. Коцюбинського. Проведення етичних бесід за змістом казок, драматизація, дидактичні ігри етичного спрямування, читання творів з наступним їх обговоренням допоможуть дітям краще ознайомитись з творчістю письменника.

5. Бал-карнавал. Тематичний день, насичений обговоренням казкових персонажів, виготовленням запрошень на бал, прикрас, підготовкою вбрання, створить незвичайний настрій у групі. Проведення літературної вікторини підготує дітей до участі у святковій ігровій програмі. Зал або групу можна прикрасити портретною галереєю казкових персонажів, виконаних руками дітей та їхніх батьків. Пізніше дитячі роботи можна оформити в окремий альбом, який діти неодноразово розглядатимуть й обговорюватимуть з любов'ю та інтересом. Як ми вже відзначали, на основі текстів улюблених творів вихователі розробляють навчальні завдання з математики, грамоти, розвитку мовлення, природознавства тощо. Протягом двох тижнів діти виконують різноманітні художні роботи з малювання, аплікації, конструювання, втілюючи образи, сформовані на інших видах занять. Наприкінці другого тижня проводиться, як ми вже зазначили, розвага, що підсумовує роботу з цієї теми. Це не просто відшліфоване свято сценарного типу, на якому кожному від початку відведено свою роль, що дає можливість лише в певний момент свята проявити діяльнісну активність. Наша розвага — це ігрова програма, численні цікаві завдання, ігри, танці, пісні, які узагальнюють усе те, що діти одержали, чого навчились за два тижні.

Отже, як бачимо, навчальні елементи постають у свідомості дитини не самі по собі, а як частина системного знання. Інтеграція відбувається не лише на рівні змісту, а через об'єднання різних форм і видів діяльності, межі яких досить розмиті, тобто дітьми сприймається як цілісна організація життєдіяльності, плавне перепливання одного виду в інший. Причому важливим стає не сама форма роботи, вид заняття з набором певних завдань, інших методів навчання, а осмислення ключових ідей, які закладено в планування певної теми.

Розглянемо, як це відбувається на прикладі теми «Рух». Ідеєю першого дня є усвідомлення того, що рух — головне правило й умова життя. Діти за допомогою педагога намагаються тлумачити різноманітні значення цього поняття (рух — це розвиток, рух—переміщення, рухом визначають зміни в природі та предметному світі), пригадують рухи. Тобто під час вивчення цієї теми діти спираються вже на ті знання, які раніше в них були сформовані. У наступні дні діти шляхом спостережень, дослідів, художнього читання, міркування, тобто різних способів пізнавальної діяльності (бесіда, дослід, фізична активність, художня творчість, спостереження) намагаються усвідомити види та характер видимих та невидимих рухів, пробують за допомогою символів зафіксувати результати власних спостережень, навчитися орієнтуватися в цьому предметі пізнання. Діти вчаться порівнювати різні рухи, групувати предмети та об'єкти дійсності за характером руху, відчувати рухи власного тіла, аналізувати й називати їх, а ще керувати ними.

У програмі дня ми відмовились від традиційної сітки занять з висловлених вище причин. Відтак, збільшується час для вільного самовизначення дитини, оскільки планується тільки одне супер-групове заняття (максимальна його тривалість 40 хвилин для старших дошкільників), одне підгрупове (12—15 хвилин) та одне індивідуальне (5 -7 хвилин). У вихователя є можливість урізноманітнити форми педагогічної роботи, адже за традиційним підходом ні на що, крім занять зазвичай часу майже не залишалось. Зазначимо, що в перспективному плані супергрупові та підгрупові заняття плануються окремо.

Наведемо схему перспективного планування групових інтегрованих занять на тиждень. Тема: «Рух».

Рис. 7. Тижневе планування інтегрованих занять з теми «Рух»

Щодо спрямованості супер-групових занять, то ми апробували таку схему, за якої двічі на тиждень (понеділок і четвер) плануються інтегровані (комплексні) заняття з пріоритетом логіко-математичних завдань, двічі на тиждень (вівторок і п'ятниця) — інтегровані заняття з пріоритетом інтелектуально-мовленнєвої діяльності. В середу організовується пошуково-експериментальна діяльність, соціального, природознавчого, валеологічного спрямування. Елементарні досліди, спостереження з наступним обговоренням на екологічному, валеологічному, соціальному матеріалі позитивно впливають на формування в дітей цілісної картини світу. Тематикою, що розкриває, наприклад, сутність закону «Все у світі пов'язане з усім», можна охопити спеціальний цикл занять про порядок:

1)     порядок як закономірна послідовність, циклічність (явищ природи, подій, натуральних чисел, букв, слів, форм, кольорів тощо);

2)     порядок як дотримання спільно визнаних у суспільстві правил буття (ставлення до людей, природи, до себе);

3)     порядок у значенні лад, унормування стосунків, взаємодії (усвідомлення умов дружніх стосунків, законів співпраці).

З початку навчального року коло пізнавальної інформації поступово розширюється від того, що ближче до дитини, її життя, охоплюючи все нові та нові галузі знань. На початку навчального року теми допомагають уточнити, збагатити знання дітей про різні системи (тварини, інструменти, транспорт, тощо) та підсистеми (види транспорту, дикі та домашні тварини), виокремити спільні для кожної системи й підсистеми ознаки. Одержані знання діти уточнюють, систематизують під час вивчення інших тем: «Великі і маленькі», «Вони живуть поряд з нами», «Подорожуємо разом», «Винахідники» тощо. Так, у процесі проживання цих тем діти уточнюють назви окремих видів тваринного світу групують підвиди у види за загальними ознаками (умови життя, спосіб життя, зовнішній вигляд тощо), учаться встановлювати найпростіші залежності між різними чинниками їхньої життєдіяльності. Теми, вивчення яких допомагає дітям установити приховані, більш складні для усвідомлення взаємозв'язки, причинно-наслідкові зв'язки між елементами окремих систем та підсистем, усвідомлювати їх взаємозалежності, проживаються в другому півріччі. Кожну з тем характеризує різносторонній підхід до її вивчення, що ми вже підтверджували прикладами й представимо в системі перспективного планування далі.

Зосередимо увагу на ще одному вкрай важливому, на нашу думку, моменті. У перспективному плануванні педагогічної роботи важливо не лише правильно (логічно, рівномірно, відповідно до чинних програм) розподілити навчальний матеріал, але й організувати активну пошуково-дослідницьку, перетворювальну діяльність, спрямовану на формування досвіду пізнання дитиною смислів буття. Суть саме такої за характером навчально-пізнавальної діяльності виявляється в її орієнтації на виховання людини, яка не просто володіє певною сукупністю інформації, а здатна застосовувати досвід і знання життя; в опорі на знання, які вже є в дитини, і на цій основі допомагати їй в опануванні способів одержання нового знання, без нав'язування їй інформації в готовому вигляді. Результати численних досліджень переконливо доводять не тотожність понять «розум» та «інформованість»; відомо, що величезна кількість інформації, яку дитина одержує в готовому вигляді, не обробляється й не засвоюється дитиною, а лише сприяє розвитку інтелектуального споживацтва (В. Давидов, В. Слободчиков).

Філософською основою для такої позиції слугує осмислення ієрархії мудрості й знання в освіті. Так, В. Кремень, розмірковуючи про роль знання й мудрості в духовності особистості, наголошує на необхідності відокремити знання від мудрості: «Мудрість — не просто знання, а знання особливе, знання доброчинності, знання про благо, або, як ми кажемо нині, осягнення вищих ціннісних смислів буття» [Кремень, с. 44]. Відтак, мудрість — поняття практичного розуму, на яке має орієнтуватись освіта. Мудрою є людина, котра пізнає істину. Для цього вона має орієнтуватися на знання, у якому пріоритетним є інтелектуальне й духовне освоєння світу. Орієнтація на виховання мудрої й духовної людини стає можливою лише в особливим чином організованому освітньому процесі, у якому створюється, за висловом В. Сухомлинського, культурно-пізнавальне середовище, мету якого учений вбачав в інтелектуально-творчому й фізичному розвитку дітей, засвоєнні ними культурно-сенсорних еталонів, а також культури відчуттів, сприймань, мислення, почуттів, волі, тобто психологічної та фізичної культури. «Як важливо, — зазначав Василь Олександрович, щоб перші наукові істини дитина пізнавала в навколишньому світі, щоб джерелом її думки була краса й невичерпна складність природних явищ, щоб дитину поступово вводили у світ суспільних відносин, праці» [т, З, с. 8 ].

Особливого значення набувають визначені вченим відповідні принципи організації навчально-пізнавальної діяльності.

Принцип стимулювання потреби в культурно-ціннісному пізнанні й перетворенні світу завдяки інтеграції різноманітних сфер діяльності: музичної, образотворчої, літературної, комунікативної, фізичної, трудової, пізнавальної. З цим принципом учений тісно пов'язував принцип інтегративності культур.

Не меншого значення набуває принцип діалогічності, який полягає в реалізації різнорівневих і різнохарактерних діалогів — діалог мистецтв, культур, природи, довкілля, учнів і педагогів, внутрішній діалог свого Я із зовнішнім світоглядом.

Принцип радісного навчання. Дехто з вихователів помилково тлумачать сутність цього принципу, як вимогу надати навчально-пізнавальній діяльності розважального, жартівливого характеру. Усвідомлюючи величезну роль гумору у вихованні дітей, ми вбачаємо своє завдання не лише в розвитку в дітей почуття гумору, у підтримці позитивної емоційної атмосфери в групі, але перш за все в тому, щоб допомогти дітям відчути радість пізнання, відкриття, почуття інтелектуального задоволення від самостійного розв'язання складного завдання.

Принцип спільних проектів. У сучасній дошкільній педагогіці намічається тенденція переходу від культури корисності до культури гідності, що виявляється в тому, щоб допомогти дітям відчути життєву потребу в знаннях як найважливішій умові життєздатності. Нерідко педагоги не враховують спонукальну силу мотивів навчання через зосередженість на необхідності «виконувати програму». Відсутність привабливого мотиву перетворює навчання в муку чи в безглузду витрату часу. Діти охоче й без втоми вчаться тому, що їм цікаво. Коли мала навчальна задача підкоряється значимій та цікавій дитині ідеї, тоді засвоєння знань відбувається легко й непомітно. У нашій системі роботи кожна тема стає своєрідним проектом, над реалізацією якого охоче працюють діти, педагоги й батьки. Цей принцип пов'язується з наступним принцип партнерства. Коротко його сутність можна сформулювати так: не над, а разом. Основне завдання вихователя в роботі з дітьми виявляється не в тому, щоб дати знання, у значенні вкласти в голови готові знання, навчити. При такому розумінні власної ролі вихователь нерідко перетворюється на лектора, віщуна, а діти — на слухачів, унаслідок чого спостерігається монологізований тип навчальної комунікації. Ми впевнені в тому, що навчання має бути діалогічним, а вихователь і діти в пізнавальній діяльності повинні виступати партнерами. Тоді роль вихователя виявлятиметься в допомозі дітям самим опанувати способи інтелектуальних та інших дій. Коли діти відчувають у вихователі партнера, а не відстороненого спостерігача їхніх власних зусиль, вони заряджаються енергією пошуку, активніше, продуктивніше беруть участь у різних видах діяльності.

Принцип активної участі кожного в спільній справі. Реалізація цього принципу орієнтована на досягнення не стільки загального результату, хоча це теж бажано й надзвичайно важливо, скільки на процес спільної дії, доцільній активності кожного в спільній справі, на створення умов для самоствердження, самореалізації кожного учасника. Коли педагог задовольняється загальним позитивним результатом, ігнорується той факт, що цей результат забезпечений зусиллями трьох — чотирьох дітей, коли інші «тихо чекали на закінчення». Вважаємо, що ефективною є така організація, за якої кожній дитині найдеться завдання по силах, коли від внеску кожного залежатиме загальний успіх.

Принцип активного включення сім'ї в освітній процес ми вважаємо одним з найважливіших. Сьогодні педагогічна культура батьків залишається на вкрай низькому рівні, а проблема підвищення її конкурує з найголовнішою — виховання дітей усебічно й гармонійно розвиненими особистостями. Сьогодні все голосніше звучить питання: вихованню кого — батьків чи малюків — віддати пріоритети. Часто молоді батьки не знають, про що можна поговорити з дітьми, не те, щоб виховувати й навчати їх. Втім є невелика група батьків, які фанатично впроваджують у практику різні модні методики, доводячи дитину до нестями, завдаючи їй величезної шкоди. І тих, хто ігнорує процес виховання, і тих, хто занадто перевантажує дитину власними педагогічними діями, необхідно активно включати в спільне проживання теми, яке виявляється в пропозиції обговорити з дитиною окремі питання, знайти якісь матеріали, малюнки, інформацію, зробити виріб, узяти участь у конкурсі, розвазі, регулярно наочно інформувати батьків про досягнення дитини — усе це позитивно впливає на стосунки батьків і дітей, батьків і педагогів.

У змісті планування ми передбачаємо різні форми, види спільної роботи, які діти можуть виконувати разом з дорослими, пропонуємо методи інтерактивного навчання. Охарактеризуємо окремі з них.

Полілог — проблемна, не репродуктивна бесіда (у репродуктивній бесіді відповіді на всі запитання, які ставить вихователь, дітям уже відомі, вони виявляють лише, наскільки діти засвоїли навчальний матеріал), спільний пошук відповідей на проблемні запитання в процесі обговорення. Кожен учасник полілогу має рівні права, у тому числі й найголовніше право — право помилитися, усвідомити власну помилку й виправити її самостійно У репродуктивній бесіді (основній формі діалогу з дітьми в дошкільному закладі) вихователь — ведучий, у полілозі — режисер. У полілозі кожен має право мати й висловлювати власну думку, навіть, якщо вона не збігається із загальною, традиційною. Будь-яка відповідь приймається яка можлива, як своєрідне вирішення проблеми. Оцінки типу «Ні, не так!», «Не правильно!» неприпустимі. Вихователь як авторитетна особа може висловити в кінці розмови свою аргументовану позицію, залишивши при цьому дітям право вибору залишитись при своєму чи дослухатись думки поважної досвідченої людини, що найчастіше й буває. Але тепер це вже не нав'язана думка, а власне рішення. Така форма спілкування й навчання сприяє формуванню в дітей прагнення мати власну думку, звичку до самостійного мислення, розвиває здібність формулювати й аргументувати свою думку, висловлювати її найбільш доцільними способами, обстоювати дійсно на рівні можливостей свого віку. Полілог — один з методів розвитку словесної творчості дітей у процесі пізнавальної діяльності. Важливою організаційною умовою для полілогу є спілкування «очі в очі», тобто розміщення по колу, на одному рівні з дорослим, щоб створити довірливу атмосферу щирості й участі кожного. Ми цю вимогу пояснюємо так: «Ми сидимо в колі, щоб жодна наша думка не загубилась. Якщо хтось її загубить, інший обов'язково підхопить».

Кожна тема пропонує своє коло проблем, які можна й бажано обговорити в процесі полілогу, наприклад: «Що сильніше — рука чи слово?», «Краще бути птахом чи людиною?», «Чи може людина бути великою, але не дорослою», «Чи є таке правило, яке було б водночас корисним і безглуздим», «Чи є такі дитячі ігри, у які дорослі не можуть грати? А навпаки?», «Подарунок для душі такий самий, як і подарунок для рук?». Іноді вихователів турбує, чи не складно це для дітей, чи не перетвориться така розмова на базар, тобто пустий гомін. Відповімо словами відомого лікаря, педагога Глена Домана: «Діти розумні настільки, наскільки розумними ми їм дозволяємо бути». Для того, щоб полілог відбувся, необхідно серед інших умов забезпечити реалізацію принципу партнерства, за якого вихователь не обтяжений супер-завданням дати знання, а шукає істину, відповіді на запитання разом з дітьми, демонструючи їм наочно способи народження розумних рішень інтелектуальних і життєвих проблем, допомагає дітям опанувати ці способи, відкриваючи невідомі для себе грані дитячої особистості.

Інтерв'ювання. Цінність цього методу полягає в можливості посилити й збагатити діалог батьків і дітей. Цей метод передусім для батьків, оскільки він показує їм внутрішній світ їхнЬс дітей, формує ставлення до дитини як до особистості. Разом з тим інтерв'ю, у процесі якого щиро цікавляться думкою дитини з різних питань, цінне тим, що виховує прагнення до самостійного мислення, почуття довіри й поваги до цінності, важливості власної думки, розвиває вміння висловлюватись, зрозуміло для слухача формулювати своє судження. Для інтерв'ювання ми пропонуємо запитання, пов'язані з темами, які важливі для формування громадянської позиції, самостійності, етичної культури, виховання милосердя. Ось деякі теми для інтерв'ю: «Три бажання в день святого Миколи: чого я побажав собі, своїй родині, своєму дитячому садку»; «Дорослі й малі: чим вони відрізняються, що в них спільного, що для кожного з них найважливіше, про що вони мріють»; «Якби я міг стати квіткою, якою б квіткою я міг стати й чому»; «Я в тата й матусі просто скарб, тому що...»; «Чи потрібні війни на землі? Чому люди воюють?»; «Само-презентація — найголовніше про мене» тощо.

Виготовлення набірного поля чи карти (складової о поля) -метод, у якому охоче беруть участь і діти, і педагоги. Це колективна робота, яка полягає в наочному втіленні уявлень дітей про різноманітні явища чи об'єкти дійсності. Розміри набірного поля залежать від низки чинників (теми, віку дітей, реальних можливостей), це можуть бути старі шпалери, обернені зворотним боком, а може — внутрішній бік коробки з-під цукерок. Ось як ми це робимо. Ураховуючи професійне тяжіння кожного справжнього педагога-дошкільника чи початківця до збирання всіляких дрібничок, можна сподіватись, що листівок, вирізок, картинок, ілюстрацій і багатьох інших дрібниць у вас буде достатньо. Коли виникає необхідність скласти таке поле, наприклад, на тему «Ліс», «Африка», «Північ», «Світ моря», «Місто» тощо, вихователь попередньо обговорює з дітьми зміст майбутнього поля, діти пригадують усі можливі компоненти, пропонують, де краще їх розмістити, як відобразити в найкращий спосіб той чи інший момент. Наприклад, під час обговорення змісту такого поля з теми «Ліс» вихователь уточнює, які дерева можна побачити в лісі, яких тварин, птахів, комах зустріти, пригадує їхні назви, розташування їхніх лігвищ, обговорює, як краще розмістити деталі зображення, що можна намалювати, а що виконати способом аплікації. Після обговорення діти під доглядом вихователя відбирають, вирізають і розміщують, приклеюють деталі. Чим старші діти, тим більш активною й дійовою є їхня участь. У процесі виконання роботи діти охоче спілкуються, а потім готове поле демонструють батькам, причому не втомлюються давати пояснення за змістом. Набірне поле виконується протягом кількох днів і зберігається в груповій кімнаті протягом усіх двох тижнів. Вихователь може використовувати його в навчальній діяльності як наочність на занятті відповідної тематики. Як свідчить практика, така організація роботи стимулює інтелектуальну, мовленнєву й у цілому особистісну активність дітей, сприяє прояву дитячої творчості й передусім словесної. Суть набірного поля нагадує інтелектуальні карти, але все ж таки має свої особливості.

Педагоги трепетно ставляться до дитячих творів, пишаються досягненнями дітей, тому надзвичайно популярною формою роботи є виготовлення маленьких книжечок, випуск газет, листівок, ведення щоденника життя групи, який разом з педагогами складають діти.

Кожну сторінку в такій книжці заповнює дитина разом з батьками чи вихователем. Наприклад, у книжці про крапельку кожна із сторінок розповідає про одну з крапельок - дощову, морську, річну, водопровідну, про сльозу, бурульку тощо. А в круглій книжечці діти розповідають (малюнками, аплікаціями, словами, які самі можуть написати) про різні круглі предмети (повітряну кульку, м'ячик, сонечко, яблуко, руль у машині тощо).

В останній період ми широко застосовували інтелектуальні карти для проведення занять з дітьми. Детальніше про цей ефективний засіб розповімо в наступному підрозділі.

1.4. Методика застосування карт розумових дій на заняттях та в плануванні

Ефективним способом формування системності знань на основі інтеграції змісту дошкільної освіти є застосування методу інтелектуальних карт (тіп(1-тар5) або карт розумових дій (визначення Т. Бьюзена).

Останнім часом інтелектуальні карти як засіб організації навчально-пізнавальної діяльності широко застосовуються в різних ланках вітчизняної та зарубіжної освіти і отримали багато різноманітних визначень. Так, у вищій школі спосіб застосування цих карт-схем має назву метод концептуальних карт (Л. Карпинська, Н. Іванченко, Л. Тархова та ін.). Стосовно середньої школи інтелектуальні карти мають назву схеми орієнтувальної основи дій ООД (Т. Лазарєва), а також схема розумових дій. Кожен з названих термінів є синонімом інших, проте, на нашу думку, має певну специфіку.

У системі дошкільної освіти застосування схем, схематичних малюнків до останнього часу не набуло значного поширення, лише в контексті екологічного виховання педагоги застосовують окремі схеми для пояснення складних природознавчих понять. У методиці розвитку зв'язного мовлення дітей в окремих авторських технологіях також застосовувались схеми, які дозволяли зберегти логіку побудови описової розповіді, повідомлення чи міркування. Проте системних карт, якими по суті є карти розумових дій, у дошкільній освіті не застосовували. Отже, запропонована методика й розроблений авторами атлас карт розумових дій може допомогти вихователям і вчителям початкової школи оптимізувати навчально-пізнавальну діяльність за рахунок унаочнення послідовності пошуково-орієнтувальних дій, установлення взаємозв'язків різноманітних понять. Розкриємо сутність цього поняття.

Інтелектуальна карта є по суті структурно-логічною схемою змістовно-процесуальних аспектів вивчення певної теми, у якій у радіальній формі відбиваються зв'язки ключового поняття, що розташовується в центрі, з іншими поняттями цієї теми (проблеми), та складає з ними нерозривну єдність. Така карта дає змогу майже на кожне поняття дивитись крізь призму його міжсистемних зв'язків, вони стають для того, хто навчається, наочними, очевидними. Термін «схема орієнтувальної основи дій» підкреслює організаційно-спрямовуючу функцію інтелектуальних карт, адже в процесі їх побудови, складання, людина не лише відтворює власне уявлення щодо між-системних зв'язків ключового поняття з іншими, а певним чином усвідомлює логічну послідовність пошуково-орієнтувальних дій, тобто краще засвоює не лише саме знання, а й опановує способи його здобуття. Така карта складається за активної участі дітей на їхніх очах, охоче дітьми коментується, багаторазово удосконалюється, доповнюється в різних формах життєдіяльності. Наприклад, карту, складену дітьми середньої групи разом з вихователем, у наступному навчальному році ці ж діти можуть оглянути, проаналізувати й доповнити чи навіть суттєво змінити. Отже, для визначення названого засобу наочного навчання дітей ми пропонуємо застосовувати терміни інтелектуальні карти чи карти розумових дій.

Водночас для оптимізації навчально-виховного процесу в дошкільному закладі, початковій школі педагогові також потрібен інший тип — концептуальні карти. Нагадаємо, що поняття «концепція» означає певний спосіб розуміння, трактування будь-якого предмета, явища, процесу, погляд на предмет чи явище. Педагогові така карта дає змогу вибудувати логіку вивчення певної теми, ураховуючи різні її аспекти, реально інтегруючи зміст освіти. Наявність концептуальних карт дає змогу вибудувати в логічній єдності цикл тематичних занять (уроків), що максимально повно розкривають тему Концептуальна карта складніша за карту розумових дій, адже вона відбиває значно більше інформації, ніж вихователь може використати на своїх заняттях. Водночас це поширює його можливості щодо багатоваріантної організації змісту.

Зауважимо, що дехто з учителів, поверхово ознайомившись з технологією застосування інтелектуальних карт, відмахується від неї, мовляв, вона повторює відому їм методику «словникових гнізд», у яких також від ключового слова утворюється система взаємопов'язаних за певними лексико-граматичними ознаками слів. На нашу думку, схожість існує лише зовні. Карта інтелектуальних дій складніша, вона відбиває глибинні зв'язки більш складного плану — філософські, соціально-культурні тошо. Так, якщо ключовим поняттям карти розглянемо поняття «гості», стає очевидною необхідність пов'язати його з такими поняттями, як свято (причина для гостювання), традиції гостинців, очікування господарями, приготування, привітання, пригощання, розвага гостей, культура гостювання тощо. За кожною з названих складових стоїть також певна сукупність інших уточнюючих понять. Так, усвідомлення сутності ключового поняття вимагає визначення важливих його ознак, якими гість відрізняється від не гостя (святкове вбрання, наявність гостинця, настрій, налаштований на свято гостювання тощо). Отже, карта-схема орієнтує педагога й дітей на засвоєння не відокремленого, теоретизованого знання, а на життєву ситуацію, освоєння якої надає дитині життєвих компетенцій. Повторимося, що карта є динамічним явищем, вона постійно змістовно змінюється в кожній конкретній навчальній ситуації, відповідно тому, як змінюватиметься логіка самого заняття, організація процесу пізнання.

Є певні труднощі у визначенні приналежності методу застосування інтелектуальних карт до відомих класифікацій методів навчання. Адже сама карта є наочним засобом, оскільки представляє дітям взаємозв'язки понять теми, основні логічні блоки, містить малюнки, а спосіб застосування цього засобу можна класифікувати, як наочний метод. Разом з тим складання карти відбувається в процесі обговорення, полілогу, у якому діти як співрозмовники обмінюються думками, міркуваннями, висловлюють пропозиції, варіанти відповідей. Під час колективного обговорення карти діти включаються в різні види діяльності (малювання, розігрування ситуацій, виконання завдань за предметними картинками, створення рухливих образів тощо). Отже, метод інтелектуальних карт можна віднести до класу комбінованих методів навчання.

Розглянемо детальніше методику роботи з картою розумових дій на занятті. Зауважимо, що використання інтелектуальних карт буде ефективним для будь-якого виду заняття, адже цей метод виконує передусім смислоутворюючу функцію, задає смисли всій навчально-пізнавальній діяльності. Особливого значення застосування карт набуває на заняттях інтегрованого типу — ключове слово схеми становить смисловий стрижень, навколо якого й відбувається об'єднання різних видів діяльності та галузей знань.

Сутність запропонованого підходу виявляється в тому, що педагог, обираючи тему-образ заняття, від початку сприймає обрану тему як багатозначне, багатоаспектне поняття (явище). На етапі підготовки до заняття він виготовляє концептуальну карту (тепер можна скористатись необхідною схемою із запропонованого нами атласу карт), вирішує, які її елементи складатимуть інтелектуальну карту, що буде створюватися на занятті, відповідно робить заготівки, готує демонстраційний та роздавальний матеріал. Вихователь повинен бути готовим до того, що на самому занятті діти можуть запропонувати власну логіку міркувань, і, можливо, заготовлену схему доведеться дещо змінити.

Про ключове слово вихователь повідомляє дітям на початку заняття, коли пропонує подумати, знайоме це слово дітям чи ні, як діти його розуміють, з якими словами це слово «дружить». На аркуші (ватман, старі шпалери) посередині педагог друкує ключове слово, від якого проводіть лінії-стежинки в різні сторони. Діти можуть допомагати вихователеві надрукувати слово, сприймають його цілісний образ, що сприяє легкому, невимушеному його запам'ятовуванню. Таким чином діти поступово можуть навчитись «читати» слова без спеціального навчання (сутність цього прагматичного методу навчання дошкільників грамоти розглянемо пізніше). Кожна стежинка закінчується словом, логічно пов'язаним із ключовим. До кожного цього слова діти можуть намалювати картинку-ілюстрацію чи інший смисловий образ. Відтак схема стає живою, наочною, а сам процес її складання надає ходу заняття динамічного й діалогічного характеру.

Робота зі схемою може відбуватися за наступними логічними кроками, проте зміст роботи на кожному етапі визначається інтересами дітей (саме вони вирішують, якою стежинкою на мапі-схемі можна рухатися далі), можливостями конкретної групи та тим робочим змістом, яким насичує заняття вихователь.

Перший крок — термінологічний. Відразу означимо - назви умовні, кожен педагог їх може назвати по-своєму. Мета цього етапу роботи — зосередити увагу дітей на ключовому слові, зробити його та те (ті) поняття, що за ним стоїть, об'єктом роздумів і спостережень, разом з дітьми сформувати понятійне поле, насичене численними словами, що утворюють різні смисли ключового поняття. Упродовж заняття схема може доповнюватися, тобто перше коло слів може розростатися, збільшуватися за рахунок уточнень.

З-поміж способів роботи на першому етапі — бесіда, полілог, гра «питання-відповіді», малювання символічних зображень названих слів, застосування інших способів їх втілення (наприклад, показати пальчиками, зобразити в русі, жестах, знайти серед інших відповідну картинку тощо). Результатом першого етапу має бути складений разом з дітьми, записаний та домальований перший варіант мапи-схе-ми. Щодо малювання, то діти можуть матювати по черзі на самій мані або на невеличких аркушиках, а потім приклеювати свої малюночки (попередньо їх можна вирізати для економії місця) на загальну схему.

Наступний крок — художньо-лекснчний. Мета другого етапу полягає в уточненні значень слів-понять, у вправлянні дітей у складанні словосполучень, фраз, пошуку відповідних смислів у художніх, зокрема літературних і фольклорних творах. На цьому етапі перше коло слів-малюнків може збільшитися, поширитися. Так, за словом «погода» можуть з'явитись слова дощ, вітер, сонце (інший варіант: тепла, холодна, морозна, спекотна тощо), за словом «дощ» — парасолька, калюжі, хмарки, плащі, гумові чобітки. Вихователь може застосувати такі методи та прийоми: читання й розповідання, хорове промовляння чистомовок, коротких віршів, текстів, що супроводжуються пальчиковими рухами, загадування загадок, лексико-граматичні вправи. Причому педагог намагається розгорнути смислове поле на якомога ширшому матеріалі — про природу, світ людських стосунків, математичні відношення; намагається задіяти художні уявлення, сенсорні відчуття дітей, тобто інтегрує змістовий матеріал заняття.

Третій крок — тілесно-орієнтований або руховий - виокремлено свідомо, але на занятті він може знайти місце в кожній його частині, коли вихователь відчуває потребу задіяти рух для збереження загального ритму, темпу заняття. В ігровому арсеналі є безліч ігор, які тематично можуть бути близькими ідеї заняття. Крім того, це можуть бути різноманітні рухові вправи, у яких діти за допомогою власного тіла можуть відобразити певні смисли. Не можна ігнорувати цю складову заняття, адже групова робота над складанням карти, цілеспрямована навчально-пізнавальна діяльність вимагають значного емоційного, розумового, а також фізичного навантаження, тому «емоційні сплески», рухова активність має надзвичайно важливе значення для забезпечення працездатності дітей.

Останній крок заняття має бути орієнтованим на створення спільного кінцевого продукту, тому він може бути названий продуктивний чи проектувальний залежно від цілей, намічених педагогом. Мета цього етапу — об'єднати дітей спільною діяльністю, збагатити досвід активної участі у взаємодії з ровесниками та дорослими, вправлятися в ініціюванні власних ідей, дій, навчитися домовлятися, наполягати, підкорятися, тобто діяти разом. Спільний результат, разом створений продукт викликає радість і залишається в пам'яті дитини. Це може бути невеличка інсценівка, виготовлення колажу, заповнення групового часопису, соціально-ігрове проектування тощо.

Продемонструємо можливі варіанти роботи над складанням карти на тему «ДІМ»

Рис. 1. Схема розумових дій на тему «Дім»

Зазначимо, що робота над складанням такої карти може бути справою не одного заняття, а циклу занять, об'єднаних смислоутворюючою ідеєю, яку вихователь прагне донести до дітей: для кожного живого дім, домівка — найважливіше місце, його треба берегти й цінувати. Усі навчальні завдання, «предметні» знання є другорядними по відношенню до цієї ідеї, вони є важливим засобом її осмислення й засвоєння.

На першому етапі роботи над поняттям дім вихователь уточнює, який смисл діти вкладають у це слово, може запропонувати намалювати, відобразивши власне розуміння цього поняття. Працюючи в напрямі «дім — це житло», педагог може запропонувати дітям гру «знайди своє житло», завдання на систематизацію предметних картинок, гру з м'ячем «Хто де живе», читання фрагментів художніх текстів, у яких ідеться про різні види житла, загадати загадки тощо. Не менш змістовним може бути опрацювання наступного напряму «дім — це споруда», адже можна не лише обговорити з дітьми форму, розмір, матеріали, з яких будують різні споруди, але й провести експеримент, щоб переконатися в доцільності (недоцільності) певного матеріалу, форми й розміру для конкретної споруди. Коментований розгляд ілюстративного матеріалу з обговоренням функціонального призначення будівель (завод, аптека, багатоповерховий будинок, крамниця, дитячий садок), ігри з елементами конструювання з різноманітного матеріалу, прикрашання (малювання, ліплення) зображень різноманітних споруд, пригадування казкових споруд (теремок, рукавичка, палац, хатка тощо), розглядання книжкових ілюстрацій, полілог на тему «Що в будівлі найважливіше, без чого будівля перестає бути такою?», рольова гра «Замовлення в майстра», проблемні ситуації — ось неповний перелік тих способів, за допомогою яких можна розкрити цей аспект.

Домінантною ідеєю наступного напряму «дім як територія» є екологічна, адже в цьому випадку вихователь намагається представити дітям ліс (море, степ, пустелю тощо) як систему, у якій кожен елемент залежить від благополуччя інших. Доцільною буде проектна діяльність, колективне виконання колажу, складання набірного полотна, спільна робота над книжкою з малюнками, випуск листівки, газети тощо.

Соціально-етичною спрямованістю характеризується останній напрям, адже йдеться про стосунки мешканців будинків, культуру гуртожитку. Обговорення дітьми правил, законів, алгоритмів можливих дій, обігравання різноманітних ситуацій, бесіди за змістом прочитаних художніх творів і ще багато чого іншого може застосувати вихователь в роботі з дітьми. Отже, інтелектуальна карта, як бачимо, допомагає тримати за допомогою наочних засобів смислову сутність заняття чи навіть циклу занять, сприяє розвитку системного мислення.

Завдання концептуальної карти - допомогти педагогу скласти цілісне уявлення щодо певної навчальної теми. Карта відбиває широке і"ї філософське бачення, що дає змогу вихователеві (вчителеві) вийти за межі вузько обмеженого завданнями конкретного уроку сприймання сутності понять, що складають понятійне поле карти, усвідомити широту й глибину міжпредметних, міжгалузевих зв'язків. Так, спрямованість професійної підготовки педагогів на сприймання передусім предметного знання (заняття з математики — для математичних знань, заняття з розвитку мовлення — лише для формування мовленнєвих умінь) прив'язаність до програми як не лише тактичного орієнтира, а й стратегічного (нездатність бачити загальний контекст конкретного навчального завдання) - усе це спричинює труднощі, які відчувають вихователі в реалізації принципу інтеграції змісту дошкільної освіти, ускладнює усвідомлення її життєвих смислів. Відтак, більшість педагогів, чесно виконуючи свої професійні обов'язки, на жаль, проводять заняття заради заняття, заради виконання програми, звужуючи тим самим смисли своєї педагогічної діяльності.

На основі концептуальної карти вихователь може розробити цикли односпрямованих та різноспрямованих занять для максимально повного розкриття певної теми. Розглянемо детальніше це на прикладі карти «Доріжка — дорога — шлях» (див. рис. 2). Зіставлення ключових понять дає змогу усвідомити не лише смислові відмінності цих слів, а й демонструє все розмаїття зв'язків. Пропонуємо такі варіанти циклів занять за такою картою та інші цикли занять до карт-схем, які подано в цій книзі.

Цикл № 1 «Дорога — доріжка»

1. Інтегроване заняття з пріоритетом логіко-математичних завдань «Зустрічі на лісовій доріжці»: Величина (параметри ширини, висоти). Лінія — промінь — відрізок. Установлення закономірностей

(вправи «Продовж ряд, «Що для кого»). Лісові мешканці (природознавча інформація). Художнє слово. Створення набірного полотна (колективна робота) «На лісовій доріжці».

2.Інтегроване заняття з пріоритетом інтелектуально-мовленнєвих завдань «Будуємо місто». Коментоване складання карти міста в картинках: полілог, лексичні вправи, малювання дерев, кущів, квітів для міської алеї, розмова про призначення суспільних закладів, будов. Закріплення просторових характеристик і величин.

3.Інтегроване (предметне) заняття художньо-естетичного циклу «Веселе місто». Прикрашання будинків. Символи-знаки на спеціальних спорудах. Творчо-логічні завдання зі створення символічних знаків.

4.Інтегроване заняття соціо-природознавчої спрямованості з елементами експериментування «Доріжки. Рух».

Цикл № 2 «Гості»

1.Інтегроване заняття з пріоритетом логіко-математичних завдань «Частування»: Меню, сервіровка, інтелектуальні розваги для гостей. Ділення цілого на частини. Лічба пряма, зворотна, парами. Геометричні фігури. Символи і знаки. Етикет застільний. Художнє слово — казкові частування. Створення схеми-плану сервірування столу, розміщення гостей.

2.Інтегроване заняття з пріоритетом інтелектуально-мовленнєвих завдань «Казкове гостювання». Комплімент, запрошення, привітання — мовленнєві ситуації. Культура гостювання — правила для гостей і господарів. Полілог, лексичні вправи, малювання ілюстрацій до казок та оповідань. Складання розповіді за сюжетною картиною.

3.Інтегроване (предметне) заняття художньо-естетичного циклу «Подарунок» («Листівка») Бесіда про гостювання, урахування інтересів і потреб при виборі подарунка. Виготовлення подарунка (із застосуванням різноманітних технологій). Інсценування на тему «Подарунок від щирого серця».

4.Інтегроване заняття художньо-естетичного циклу «Збираймося на гостини», Бесіда-гра про доцільність вбрання, узгодженість кольорів, форм та прикрас. Виготовлення зразків святкового вбрання. Інсценування на тему «Збираймося на гостини».

5. Інтегроване заняття соціо-природознавчої спрямованості «Свято в родині — гості на поріг». Свято як привід для гостювання. Атрибутика свята. Природні елементи свята. Театралізація. Читання художніх творів. Художньо-продуктивна діяльність.

Цикл № З «Діти й дорослі»

1.Інтегроване заняття з пріоритетом логіко-математичних завдань «Малий — молодий — дорослий — старий». Як змінюється зовнішність, розміри, потреби, інтереси. Соціальні стосунки (моделювання). Складання інтелектуальної карти. Величина — порівняння, зіставлення. Логічні завдання на визначення часових закономірностей. Символи і знаки. Художнє слово (старші — молодші: взаємини). Малювання.

2.Інтегроване заняття з пріоритетом інтелектуально-мовленнєвих завдань «Моя важлива справа». Дитячі ігри, забавлянки, інтереси. Справа для мене й для спільного блага. Професії батьків. Бажання й відповідальність. Праця як життєва необхідність. Полілог Театралізація. Бесіда за картиною. Малювання. Художнє читання (фрагменти оповідань, віршів).

3.Інтегроване (предметне) заняття з фізичної культури «Хочу і можу. Обов'язково навчусь!». Імітаційні вправи. Змагання за участю дорослих і дітей. «Долаємо проблеми» — логічні завдання. Елементи інсценізації

4.Інтегроване заняття соціо-валеологічної спрямованості «Три способи стати дорослим». Бесіда-гра про фізичні, психічні особливості дітей різного віку в зіставленні з дорослими. Полілог Мовленнєві ситуації. Міні-проект «Резюме» (головне про мене).

5.Інтегроване заняття художньо-естетичного циклу «Який я був маленький». (Я обов'язково стану майстром). Звернення до досвіду дітей. Полілог Розгляд фотографій. Малювання. Складання колажу «Приємні спогади».